Методическая разработка "Развитие речи через развитие воображения у детей дошкольного возраста"

Р.Л. КАТАЛКИНА

В повседневной работе с детьми мы обратили внимание на то, что дети испытывают определенные трудности при пересказе художественных произведений или сочинении собственных историй. Им тяжело составить план текста, чтобы последовательно передать объективное содержание, воспроизводя наиболее значимые по смыслу эпизоды. Особенно важно это для детей 6-7 лет, так как умение выполнять простые действия во внутреннем, умственном, плане является одним из необходимых условий готовности ребенка к учебной деятельности.

Скачать конспект

У детей 6-7 лет можно сформировать умение связно пересказать текст и сочинить собственную историю. Сочинение историй основывается на специальном предварительном речевом планировании. Основой речевого планирования может выступать пространственная модель, фиксирующая последовательность наиболее существенных событий.

Обучение предварительному планированию можно осуществить на основе пересказа детьми различных текстов, что существенно скажется на проявлении произвольности функции воображения.

Одним из основных вопросов при рассмотрении развития воображения является вопрос о специфике средств, которые использует ребенок при создании продуктов воображения.

Поэтому, и вопрос о возможностях формирования произвольности функции воображения является достаточно актуальным.

В развитии воображения ребенка на протяжении дошкольного периода происходят заметные сдвиги, которые выражаются в следующем:

1. Увеличивается объем сохраняемых представлений.
2. Благодаря культуре восприятия представления о предметах и явлениях становятся все более осмысленными, четкими и дифференцированными. Вместе с тем они приобретают все более обобщенный характер.
3. Представления становятся связными и системными. Они могут быть объединены в группы, категории или картины.
4. Растет подвижность сохраняемых образов. Ребенок может свободно использовать их в разных видах деятельности и в разных ситуациях.
5. Становясь осмысленными, представления все больше подчиняются управлению. Старшие дошкольники могут их произвольно вызывать и комбинировать в соответствии с конкретной задачей. Воспроизводящее воображение приобретает творческий характер.

На протяжении дошкольного детства происходит постепенное превращение воображения ребенка из деятельности, которая нуждается во внешней опоре (прежде всего на игрушки), в самостоятельную внутреннюю деятельность, позволяющую осуществлять элементарное словесное (сочинение сказок, историй и стихов) и художественное (рисунки) творчество. Воображение ребенка развивается в связи с усвоением речи. Речь позволяет детям представлять предметы, которые они никогда до этого не видели. Показательно, что задержки в речевом развитии сказываются и на развитии воображения и ведут к его отставанию, обеднению.

Существуют три группы факторов, показывающих связь воображения ребенка с его речевым развитием.

Во-первых, само речевое развитие ребенка существенно продвигает и развитие его воображения.

Во-вторых, задержанные в речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения.

В-третьих, не только появление речи, но и важные моменты в ее развитии являются в то же время узловыми моментами и в развитии детского воображения. Речь освобождает ребенка от его непосредственных впечатлений, дает возможность представить себе предмет, которого он не видел.

Дошкольное детство, когда ведущей деятельностью ребенка является игра, характеризуется бурным развитием процессов воображения.

Необходимый элемент игры — воображаемая ситуация, вводимая при помощи слов “как — будто” — представляет свободное, не стесняемое правилами логики и требованиями правдоподобия, преобразования накопленного ребенком запаса представлений. Образ фантазий выступает здесь как программа игровой деятельности — воображая себя космонавтом, ребенок строит соответственно свое поведение и поведение играющих с ним сверстников: прощается с «близкими», отдает рапорт «главному конструктору», изображает ракету на старте и одновременно себя в ракете и т. д. Дающие богатую пищу воображению ролевые игры позволяют ребенку углублять и закреплять ценные качества личности (смелость, решительность, организованность, находчивость); сопоставляя свое и чужое поведение в воображаемой ситуации с поведением представляемого реального персонажа, ребенок учится производить необходимые оценки и сравнения.

На протяжении дошкольного детства складываются конструктивная, музыкальная, художественно речевая, изобразительная деятельности, которые способствуют развитию воображения ребенка. Специфика значений этих видов деятельности для развития воображения заключается в том, что их выполнение позволяет прямо ставить перед детьми творческую задачу, давать ребенку задание придумать, сочинить, сделать что-то самостоятельно.

При анализе развития воображения с точки зрения овладения его специфическими средствами неизбежно встает вопрос о роли и о соотношении образных и словесных средств.

Воссоздание образа в мыслительном плане требует от ребенка владения речью. Речь обеспечивает умение сравнивать, рассуждать, критически осмысливать то, что получилось в результате совершенного действия. Речь-рассказ по сложенной картинке приобретает у шести-семилетних детей форму развернутого повествования, что свидетельствует об осмысливании ребенком всей получившейся картины и о возникновении нового вида воображения — оперирования образами, выраженными в словах. Особую роль в сохранении и воссоздании ребенком образа (человека, животного, предмета) играет специально подобранное слово. Оно может лишь обозначать объект, т. е. быть его названием, но может быть использовано для описания его внешнего облика или для характеристики его внутренних черт.

Речь может участвовать в процессах наглядного моделирования, построения модельного отображения действительности, и выражать уже сложившиеся модельные представления. Содержащаяся в рассказе пространственная терминология вначале направляет и корректирует построение наглядной модели пространственной ситуации, а затем служит выражением сложившихся модельных представлений о пространственных взаимоотношениях предметов.

Специфическая форма опосредования мыслительной деятельности дошкольников — наглядное моделирование. Оно выступает как одна из общих интеллектуальных способностей, которая обнаруживается при решении самых разных задач. Развитие наглядного моделирования включает в себя овладение действиями замещения, построение модели и ее использования для решения задач. Овладение указанными действиями происходит в процессе перехода от построения и применения внешних материальных моделей к функционально эквивалентным им модельным представлениям.

Первоначально детям следует освоить действие замещения: научиться использовать различные заместители предметов. Здесь решается двойная задача: с одной стороны, в заданиях на замещение развивается умение использовать «опредмечивающий» образ, а с другой, эти задания создают основу для перехода к действиям моделирования.

Затем дошкольники могут перейти к двигательному моделированию, придумывая и разыгрывая все действия с заместителями самостоятельно. Они учатся единичную схему ситуации (совокупность заместителей) разворачивать в некоторый сюжет, опираясь на действия с заместителями.

После этого намечается переход к использованию предметной наглядной модели. Здесь детям необходимо по заданной взрослым пространственной модели-плану придумать и рассказать собственную историю. При этом модель должна организовывать и направлять их фантазию, помогая создавать сюжетно-организованные произведения.

Далее ребята могут научиться самостоятельно выражать свой замысел в виде модели, т. е. составлять первоначально наглядный план своего сочинения, а затем, пользуясь таким планом, сочинять полное и детализированное произведение. Вслед за этим они смогут составлять подобный план в уме.

Таким образом, наглядная модель выступает в качестве основного средства этапа создания плана реализации идеи произведения.

Овладение моделированием заключает в себе две основные линии. Одна линия направлена только на освоение действий наглядного моделирования: детям предлагается использовать, а затем самостоятельно составить модели знакомых сказок. Это облегчает переход ко второй линии обучения, которая прямо обращена на развитие умения пользоваться моделями в качестве наглядных планов собственных сочинений.

Для повышения уровня произвольности воображения целесообразно организовать специальное обучение детей построению и использованию моделей (во внешнем и внутреннем плане) как для последовательного и осмысленного пересказа художественного произведения, так и для сочинения собственных историй.

В практической работе с детьми удобнее всего использовать сказки.

Сказка — один из наиболее доступных для дошкольников жанров детской художественной литературы. Она отличается четкой структурной организацией. Четкость членения сказки на смысловые части, которые носят характер эпизодов, отличающихся друг от друга составом персонажей и характером их действий, позволяет строить ее модель, передающую развитие содержания (временные отношения) через последовательность основных эпизодов (пространственная модель).

Итак, обучение детей построению и использованию моделей для пересказа художественного произведения и для сочинения собственных историй предполагает 4 этапа:

1. Введение «опредмечивающего» образа на материале овладения действиями замещения (вторая младшая группа).
2. Двигательное моделирование (средняя группа).
3. Использование готовой модели при пересказе сказки (старшая группа).
4. Использование готовой предметной модели при создании собственных произведений. Самостоятельное построение детьми модели собственного сочинения (подготовительная группа).

Отнесение того или иного этапа к определённой возрастной группе достаточно относительно, так как зависит от уровня развития детей конкретной группы.

На первом этапе обучения основной задачей является развитие у детей принятия замещения персонажей сказки и отдельных предметов: подбор заместителей по определенному признаку.

Детям даётся задание на принятие замещения предметов по заранее выделенному признаку. Для отработки умения выбора заместителей можно использовать дидактическую игру «Какая это игрушка?» (Приложение 1), а так же следующие сказки:

• «Три медведя»
• «Репка»
• «Теремок».

Воспитатель читает детям сказку, после чего им предлагается подобрать вырезанные из цветной бумаги заместителей персонажей данной сказки. Форму, цвет и размер заместителей дети выбирают сами. Большинство детей достаточно быстро учатся подбирать заместителей. Такая легкость в подборе заместителей связана с тем, что замещение основывается на внешних, хорошо выделяемых всеми детьми признаках объекта. (Приложение 2)

Освоение детьми принятия заместителей позволяет перейти к отработке их использования, то есть ко второму этапу обучения – двигательному моделированию, основной задачей которого является воспроизведение основных эпизодов сказки при помощи действий с заместителями.

Детям предлагается самостоятельно распределить заместители в соответствии с персонажами сказки и воспроизвести с ними на игровом поле основные действия, происходящие в сказке.

Например, разыгрывание знакомой детям русской народной сказки «Кот, петух и лиса». Первоначально дети словесно выделяют признак для подбора заместителей – например, внешний вид персонажей; а именно — основной их цвет (кот — серый, петух — красный, лиса — рыжая). После этого дети должны распределить заместители (небольшие кружки серого, красного и оранжевого цветов) между персонажами сказки. Затем они размещают на своих столиках изображения домиков кота с петушком и лисы, леса и гор и разыгрывают все основные действия, происходящие в сказке (под рассказывание сказки взрослым). Дети передвигают серый кружок к зеленой полоске (кот ушел в лес), затем оранжевый кружок – лису — от ее домика к домику петушка (лиса пошла за петушком), потом красный и оранжевый кружочки от домика петушка к домику лисы (лиса уносит петушка) и так постепенно воспроизводят все основные события сказки, в то время как воспитатель полностью ее рассказывает.

Такие действия с заместителями вызывают вначале у дошкольников некоторые трудности, связанные с необходимостью соблюдать порядок перемещения заместителей по ходу сказки и паузы, т. е. для них бывает сложно совмещать план сказки и ее содержание.

Для того, чтобы все испытуемые смогли перейти от манипулирования с заместителями к осмысленному двигательному моделированию, с ними можно разыграть несколько сказок:

• «Кот, петух и лиса»
• «Колобок»
• «Три поросенка»
• «Зимовье»
• «Лиса, заяц и петух»

Особое внимание здесь обращается на точность воспроизведения каждого эпизода и их последовательности. Для этого разыгрывается отдельно каждый эпизод сказки и только после того, как все дети справляются с заданием, можно переходить к следующему. Схема двигательного моделирования представлена на примере сказки «Лиса, заяц и петух». (Приложение 3а), двигательного моделирования при помощи предметов-заместителей – на примере сказки «Гуси – лебеди» (Приложение 3б).

Далее уже можно проводить общегрупповую работу на большом фланелеграфе, где один ребенок разыгрывает нужный эпизод сказки (тоже под рассказывание сказки взрослым).

На третьем этапе обучения необходимо развивать у детей умение пользоваться предметной моделью при пересказе сказки.

Здесь осуществляется переход от двигательного моделирования к действиям с моделью, воспроизводящей полностью смысловую структуру сказки. Работа на этом этапе ведётся в двух направлениях:

1. Работа на фланелеграфе.
2. Работа с печатными схемами.

При работе на фланелеграфе ведётся групповая работа с детьми. Модель, которую дети учатся применять, представляет собой ряд блоков (квадратных рамочек), соединенных стрелками. Каждый блок соответствует одному из основных эпизодов сказки. В нем размещаются заместители тех персонажей, которые участвуют в данном эпизоде, а так же заместители некоторых декораций. Стрелки обозначают последовательность перехода от одного эпизода к другому. Послушав сказку, ребята вместе с воспитателем отбирают нужные заместители и помещают их в соответствующие блоки. Затем они пересказывают ее по отдельным блокам. Такая модель уже является, в общем-то, наглядным планом разбираемого произведения. (Приложение 4 (а), 4 (б))

Если раньше дети достаточно полно воспроизводили «декорации» каждого эпизода, то в наглядной модели эпизоды обозначаются только схематическим указанием места действия и заместителями персонажей. Сначала дошкольники затрудняются отграничить эпизоды друг от друга, не могут пересказать точно тот эпизод, который соответствует одному из блоков. Здесь целесообразно проведение дидактических игр «Волшебная мозаика» (Приложение 5) и «Камушки на берегу» (Приложение 6). После нескольких занятий большинство детей преодолевают эти трудности. Для работы на фланелеграфе можно использовать следующие произведения:

• В. Драгунский «Тайное становится явным»
• В. Катаев «Цветик — семицветик»

- Братья Гримм «Бременские музыканты».

Далее ведётся работа с печатными схемами. Схемы представляют собой ряд квадратных блоков, соединенных между собой последовательно. В каждом блоке схематическое изображение одного из эпизодов сказки.

Сначала дети затрудняются в пересказе. Во-первых, изображение — черно-белое, во-вторых, блоки уже не соединены стрелками. Сама задача здесь индивидуализирована, так что дети уже опираются не на коллективное «опредмечивание» схематической ситуации, а каждый на собственные представления. Для преодоления этих трудностей с детьми проводятся следующие дидактические игры: «Волшебные картинки» (Приложение 7), «Перевертыши» (Приложение 8), «Кому что нужно» (Приложение 9). Для отработки навыков пересказа по готовой схематической модели можно использовать следующие произведения (Приложение 10):

• Н. Носов «Живая шляпа»
• Русская народная сказка «Снегурочка»

- Г. Х. Андерсен «Огниво».

В результате обучения на данном этапе дошкольники переходят от

изобразительного замещения к смысловому и от двигательного моделирования к предметному. Это даёт возможность перейти к следующему этапу обучения.

На четвёртом этапе обучения основными задачами являются:

• обучение детей созданию собственных произведений, следуя плану, предложенному взрослым

- обучение детей созданию собственных планов-замыслов для рассказывания.

Детям предлагаются модели-схемы, состоящие из нескольких блоков. В каждом блоке — простейший сюжет. В данном случае, дети должны сочинить свою историю, следуя предложенной модели. Первоначально многие ребята отклоняются от заданной взрослым модели, следуя за собственным вымыслом. Здесь целесообразно использование дидактической игры «Разные сказки» (Приложение 11). Вначале дети работают все вместе. Все детские истории разбираются в группе, обсуждаются их оригинальность, использование способа «включение», интересность, детализация и точность следования модели. Однако здесь возникает другая трудность. Многие дети, составляя рассказ точно по модели, строят шаблонные и повторяющиеся сюжеты.

Рассказы детей могут быть достаточно похожими. Например: «Жил-был в лесу медвежонок. Он пошел гулять и встретил зайчонка. Они поиграли, а когда наступила ночь, медвежонок пришел домой и лег спать» или: «Утром медвежонок вышел из дома погулять. В лесу он встретил зайчонка. Они вместе играли. Вечером медвежонок вернулся домой, покушал и лег спать». Для того, чтобы стимулировать творческий подход, детям предлагается особый тип заданий, в котором среди схематических изображений персонажей и «декораций» есть изображение фантастического существа.

Подобные задания существенно увеличивают оригинальность рассказов. Каждый ребенок старается придумать что-то свое про фантастическое существо: его имя, историю, в которую он попал и т.д. Причем в работу включаются и те дети, которые раньше это делали не очень охотно. После таких дополнительных заданий придумывание сказок по обычной модели с условными обозначениями проходит гораздо успешнее (Приложение 12).

В результате обучения дети учатся создавать собственные произведения, следуя плану, предложенному взрослым. Модель в этих случаях выступает в качестве плана некоторого конкретного содержания.

Далее детям предлагается на заданную тему самим придумать сказку или историю и составить их модель. Сначала нужно нарисовать модель, которая является планом-замыслом истории (каждый ребенок делает это индивидуально), а затем, пользуясь своей моделью, рассказать придуманное.

При переходе к самостоятельному моделированию у некоторых детей сначала получаются достаточно примитивные сочинения. Поэтому целесообразно проведение нескольких групповых занятий. На таком занятии представленная одним ребенком схема обсуждается всей группой. Каждый может дополнить какие-то детали к придуманной сказке. С ребятами разбираются все сочинения и оценивают их с точки зрения как правильности построения и использования моделей, так и оригинальности рассказов. По-прежнему отмечаются истории, где использовался образ-включение. Постепенно большинство детей переходят к выдумыванию полных и интересных сказок.

Так же проводятся занятия, на которых ребята сочиняют рассказы по схеме, придуманной другим ребенком. Эти сочинения сравниваются потом с теми, которые придумали сами авторы схем. Анализируя сочиненные детьми сказки, можно заметить, что некоторые из них носят несколько подражательный характер, другие отклоняются от темы, но строятся они точно по намеченному плану, довольно развернуты, а сам план полно отражает основные эпизоды, хотя и весьма условно.

План стал выступать только как внешняя, организующая форма последовательного замысла, формирующая у детей умение направлять свое воображение, управлять им.

Свободное построение и использование планов-моделей позволяет перейти к сочинениям без опоры на внешние вспомогательные средства, но составляются они детьми коллективно под руководством воспитателя. В таких заданиях детям предлагается тема сочинения (например, про лягушонка, который учился ловить комаров), и они по очереди предлагают по 2-3 предложения. Воспитатель в случае необходимости помогает ребятам составить законченное и последовательное произведение. Такая форма работы предполагает развитие у детей гибкого отношения к замыслу, умение перестраивать его в соответствии с новыми условиями.

Подобные занятия вызывают у дошкольников большой интерес, но вначале наблюдаются некоторые затруднения. Одни дети стремятся изложить всю историю целиком, не учитывая рассказанного ранее. Другие не могут изменить свой замысел и продолжить то, что уже выдумали до них. Третьи развивают придуманное, не имея целостного представления о дальнейшем ходе событий, формально дополняя сказанное другими. Однако в процессе неоднократного выполнения таких заданий и помощи воспитателя дети смогут на достаточно высоком уровне создавать коллективные сочинения.

Таким образом, несмотря на некоторые трудности, большинство детей к концу обучения могут сочинять собственные достаточно оригинальные и детализированные истории. Это происходит благодаря овладению детьми определенными средствами создания идей своих произведений и планов их реализации, переходу их использования из внешнего во внутренний план.

Библиография

1. Венгер Л.А. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольников. Москва, 1998.
2. Венгер Л.А. Мухина В.С. Развитие воли дошкольника «Дошкольное воспитание №1, 1974».
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Москва, 1967.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. Москва, 1986.
5. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников. Вопросы в психологии №1, Москва 1988, с. 52-59
6. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников. «Вопросы в психологии №1», Москва, 1988, с. 44-50
7. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте (под ред. Л.А. Венгера). Москва, 1980, с. 48-55

Приложение 1

Игра, «Какая игрушка?»

В выполнении этой игры может участвовать вся группа, но лучше ее проводить по подгруппам из 3-7 человек.

Дидактическая задача. Научить детей придумывать разнообразные ответы, основываясь на одном и том же схематическом изображении предмета.

Материал. Набор из 10 карточек, на каждой из которых нарисована одна фигурка, которая представляет собой схематическое изображение нескольких игрушек. Картинки.

Возможные варианты ответов:

Неваляшка, матрешка, паровоз, лодка, корабль, кукольная ванна, ведро, мисочка, формочка, пирамидка, башенка, ракета, елочка, парус, мячик, тарелка, воздушный шарик, колесо от машины, обруч, руль, собака, кошка, утенок и т.д..

Ход игры. Воспитатель предлагает детям, глядя на картинку придумать, на какую игрушку похожа изображенная на ней фигурка.

Взрослый показывает первую картинку из набора. Спрашивает детей по очереди, на какую игрушку она похожа. Обращает внимание на то, чтобы малыши не повторяли ответов друг друга.

При предъявлении каждой следующей картинки воспитатель спрашивает ребенка, который не отвечал, первым.

При проведении игры детям можно предложить не более 5-6 картинок.

Примечание. Важно поддерживать инициативу каждого ребенка, но постараться создать установку на оригинальный ответ.

Приложение 2

Подбор заместителей к сказке «Репка».

Самостоятельный выбор детьми размера, формы, цвета заместителей, расположение на свободном листе.

Приложение 3а

Схема двигательного моделирования

Сказка “Лиса, заяц и петух”.

Приложение 3б

Двигательное моделирование.

Русская народная сказка «Гуси — лебеди».

Приложение 4а

Работа на фланелеграфе.

В. Драгунский «Тайное становится явным».

Приложение 4б

Работа на фланелеграфе.

Ш. Перро «Красная Шапочка».

Приложение 5

Игра «Волшебная мозаика».

Игра проводится по подгруппам в 2-7 человек.

Дидактическая задача. Научить детей создавать в воображении предметы, основываясь на схематическом изображении деталей этих предметов.

Материал. Наборы вырезанных из плотного картона геометрических фигур (одинаковые для каждого ребенка). Несколько кругов, квадратов, треугольников, прямоугольников разных величин.

Ход игры. Воспитатель раздает наборы и говорит, что это волшебная мозаика, из которой можно сложить много интересных вещей. Для этого надо разные фигурки, кто какие хочет, приложить друг к другу так, чтобы получилось что-нибудь интересное, например, домик, машинки, человечки, поезда и т.п.

Когда дети научатся выполнять задание, можно предложить соревнование: кто сможет сложить больше разных предметов из своей мозаики.

Игра может проводиться на разном материале (разные наборы мозаики), а также с одним и тем же материалом, но с инструкцией придумывать все время разное (после того, как все дети дали по одному варианту решения).

Приложение 6

Игра «Камушки на берегу».

В игре может участвовать вся группа. Но лучше проводить ее по подгруппам в 5-7 человек.

Дидактическая задача. Научить создавать образцы на основе восприятия схематических изображений.

Материал. Большая картина, изображающая морской берег (фланелеграф). Из картона сделано для фланелеграфа несколько камушков (5-7) разной формы. Каждый должен иметь сходство с каким — нибудь, животным, человеком или предметом.

Ход игры. Воспитатель показывает детям картинку и говорит: «По этому берегу прошел волшебник и за несколько минут все, что на его пути, превратил в камушки. Вы должны угадать, что было на берегу, сказать про каждый камушек, на кого или на что он похож». Камушки могут быть самые разные: похожие на мячик, волчок, птичку, рыбку, человечка, ведерко.

Желательно, чтобы несколько камушков имели практически одинаковый контур, но воспитатель должен помочь детям найти разные варианты ответов.

Детям можно предложить придумать небольшую историю про свой камушек: что это такое? Как он оказался на берегу? Что с ним произойдет потом?

Игру можно предлагать неоднократно, но при этом следует менять картинку с изображением формы камушков (прикреплять на берег разные камушки).

Приложение 7

Игра «Волшебные картинки».

Игра проводится по подгруппам в 4-6 человек.

Дидактическая задача. Научить создавать в воображении образы предметов и ситуаций на основе восприятия схематических изображений отдельных деталей предметов.

Материал. Набор карточек (10 штук), одинаковый для каждого ребенка. На каждой карточке дается схематическое изображение некоторых деталей объектов или геометрические фигуры. У всех детей изображения одинаковые. Каждое изображение расположено на карточке так, чтобы оставалось свободное место для дорисовывания картинки.

Ход игры. Дети рассаживаются за столиками. Воспитатель раздает им карандаши и наборы карточек. Говорит, что они сейчас будут играть в игру «Волшебные картинки». Объясняет ее содержание.

Каждую фигурку, изображенную на карточке, дети могут превратить в картинку, какую они захотят. Для этого надо пририсовать к фигурке все, что угодно (на каждой карточке только одна фигурка). Если детям трудно сразу приступить к выполнению задания, можно показать на примере, как это делается. Для показа лучше брать фигурку, которой нет на карточках у детей. Например, показать, как прямоугольник можно превратить в вагон поезда, в конверт с письмом, в окно.

После этого взрослый предлагает детям самим выполнить задание. Когда дети закончат работу, воспитатель собирает все карточки. Затем отбирает неповторяющиеся картинки (например, большинство ребят превратили круг в солнышко или в яблоко, один мальчик — в лицо клоуна) и обращает на них внимание детей. Подчеркивает, что эти картинки интересные и оригинальные.

Через некоторое время можно повторить игру, предложив для дорисовывания другие фигурки (подбираются произвольно).

Приложение 8

Игра «Перевертыши».

Игра проводится по подгруппам в 4-6 человек.

Дидактическая задача. Учить создавать в воображении образы предметов на основе восприятия схематических изображений отдельных деталей этих предметов.

Материал. Карандаши. Наборы карточек по 8-16 штук, одинаковые для каждого ребенка. В каждом наборе должно быть 4 одинаковые карточки. Возможные варианты картинок на карточках.

Рисунок. Например, если набор состоит из 8 карточек, то в него входят 4 карточки с одним изображением и 4 с другим. Каждое изображение расположено таким образом, чтобы осталось свободное место для дорисовывания картинки.

Ход игры. Воспитатель раздает карандаши и наборы карточек, предлагает поиграть в игру. Объясняет ее правила. На карточках изображены фигурки. Каждую из них можно превратить в любую картинку. Для этого к каждой фигурке можно пририсовать все, что угодно, но так, чтобы получилась картинка. Затем надо взять еще одну карточку с такой же фигуркой, положить ее вверх ногами или боком и превратить фигурку в другую картинку. Таким образом, можно карточку с одной и той же фигуркой превратить в разные картинки.

Если детям трудно сразу приступить к выполнению задания, педагог дает образец (для показа лучше брать фигурку, которой нет на карточках у детей). Например, воспитатель может показать детям, как прямоугольник превратить в вагон поезда, в дом, в конверт с письмом, в портфель. Придав прямоугольнику вертикальное положение, воспитатель показывает, как его можно превратить в окно, в высотный дом, в ствол большого дерева.

Когда дети выполнят задание — закончат дорисовывание карточек с одинаковыми фигурками — педагог предлагает взять карточки с другой фигуркой. Игра длиться до тех пор, пока все дети не закончат дорисовывать фигурки.

В заключении воспитатель отбирает работы тех детей, которые все четыре карточки с одной и той же фигуркой сумели превратить в совершенно разные картинки. Игру можно повторить, предложив для дорисовывания другие фигурки.

Приложение 9

Игра «Кому что нужно?»

Игру можно проводить по подгруппам в 5-7 человек и со всей группой.

Дидактическая задача. Научить создавать в воображении образы предметов и ситуаций на основе восприятия схематических изображений отдельных предметов.

Материал. Несколько больших картин со схематически изображенной ситуацией. Под каждой ситуацией — несколько схематически изображенных предметов. Например:

1. Мальчик, сидящий за столом. Под этим изображением нарисованы круг, прямоугольник, палочка, человечек.
2. Двое детей. Под этим изображением нарисованы круг, палочка, животное, человечек.
3. Девочка в лесу. Внизу — схематическое изображение домиков, животного, гриба.
4. Мальчик в доме. Внизу — схематическое изображение животного, человека, машины, книги.
5. Девочка во дворе. Внизу — схематическое изображение машины, человечка, шарика.

Ход игры. Воспитатель показывает детям одну картину и говорит: «Перед вами неоконченная картина. Надо придумать и рассказать, кто здесь нарисован, что делает. Для этого надо использовать какой-нибудь предмет из нарисованных внизу».

Дети по очереди выбирают одно из маленьких схематических изображений под картиной, придумывают, что это такое и составляют рассказ. Например, если ребенок выбирает в первой картине изображение круга, то он может рассказать, что мальчик сидит за столом, перед ним тарелка. Можно придумать иначе: перед мальчиком стоит чашка, и он пьет чай. Педагог ориентирует детей на создание разных историй по одному и тому же схематическому изображению под картиной.

После проведения игры можно отметить наиболее оригинальные и последовательные истории.

Приложение 10

1). «Живая шляпа»

2). «Снегурочка»

3). «Огниво»

Приложение 11

Игра «Разные сказки».

В игре принимает участие вся группа.

Дидактическая задач. Научить детей воображать различные ситуации, используя в качестве плана наглядную модель.

Материал. Три рамочки из бархатной бумаги, которые могут быть расположены на фланелеграфе. Две стрелки из бархатной бумаги, которые располагаются между рамочками. Фигурки — силуэты, которые размещаются в рамочках (два стоящих человечка, два бегущих человечка, три дерева, домик).

Для повторного проведения игры могут быть использованы любые другие фигурки или заместители предметов (полоски разной длины, разноцветные кружки).

Ход игры. Дети рассаживаются перед фланелеграфом. Воспитатель объясняет задание: надо составить сказку, но не просто придумать ее. А использовать для подсказки фланелеграф. Взрослый размещает на фланелеграфе три рамочки, между ними — две стрелки, а внутри- отдельные фигурки: в первой рамочке- домик, во второй-два стоящих человечка, в третьей- три дерева и два бегущих человечка. Объясняет, что, глядя на фланелеграф, надо суметь «прочитать» сказку. Каждый должен сделать это по-своему.

Если дошкольники испытывают затруднение при составлении сказок, взрослый предлагает образец: «В одном домике жил-был мальчик. Однажды он вышел погулять и встретил другого мальчика. Они решили вместе пойти гулять в лес. В лесу дети бегали, играли в прятки, а потом разошлись по домам». (Желательно, чтобы образец был детализирован, например, можно описать, как выглядел домик, как звали мальчиков, кого они встретили в лесу).

Затем свои сказки рассказывает трое — четверо детей. Воспитатель отмечает, соответствует ли изложенная ситуация картинке, как оформлен сюжет, отличается ли сказки друг от друга. После этого меняет фигурки в рамочках (например, в первой оказываются три дерева и два бегущих человечка, во второй-дом, в третьей — два стоящих человечка) и предлагает «прочитать» новую сказку. Игру можно проводить несколько раз, усложняя ситуацию от конкретной к абстрактной (от схематических изображений человечков, домиков, деревьев к цветным кружкам и полоскам разной длины).