РОЛЬ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ В КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

В.В. Клыбанская

Аннотация: статья обосновывает использование дыхательной гимнастики как основного элемента нейропсихологической коррекции в условиях физкультурных занятий. Значимость нейропсихологического аспекта коррекции рассматривается с позиции комплексного подхода в сопровождении ребенка с нарушением речи.

Актуальность. Необходимость социально-коммуникативного развития дошкольника определена как приоритетная задача системы образования на современном этапе ее функционирования; она определена Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования [9].

Развитие коммуникативных навыков у дошкольников – это воспитание способности эффективного общения и успешного взаимодействия с окружением. Особую актуальность это приобретает в отношении детей с задержкой психического развития (ЗПР) [1; 2].

Цель работы: теоретически изучить механизмы положительного влияния физкультурно-оздоровительных занятий на коммуникативно-речевое развитие старших дошкольников с ЗПР.

Материалы и методы исследования. Данное исследование организовано как теоретический анализ результатов исследования специалистов разных областей знаний [3]: нейрофизиологии, нейропсихологии, логопедии, специальной педагогики и др. [2; 4; 5; 6; 10].

Результаты исследования и обсуждение. В последние годы в России отмечается стойкая тенденция к увеличению количества детей со сложными нарушениями познавательного и речевого развития, в частности детей с ЗПР [1]. Ранняя диагностика и преодоление ЗПР является одной из актуальных проблем специальной психологии и коррекционной педагогики. Это обусловлено, с одной стороны, большим распространением этого варианта психического дизонтогенеза, с другой — трудностями воспитания, обучения, социальной адаптации и реабилитации детей с ЗПР [2; 4; 5].

Задержка психического развития характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, преобладанием игровых интересов, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности [1].

Сформированность социально-коммуникативных навыков является важным на этапе перехода ребенка к обучению в школе, когда из-за того, что отсутствуют элементарные умения, ребенок боится общаться с ровесниками и взрослыми, возрастает тревожность, нарушается процесс обучения в целом [10].

Многие авторы отмечают недостаточность развития общения у детей с ЗПР, его незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения. Экспериментальных исследований коммуникативной деятельности детей с ЗПР на современном этапе развития теории и практики коррекционной работы явно недостаточно [2; 4; 5; 6].

Классики данного вопроса – Т.А. Власова и Е.М. Мастюкова отмечают, не только то, что у воспитанников с ЗПР наблюдается неразвитость коммуникативных навыков, но и то, что физическое развитие и двигательные способности детей с ЗПР находятся в тесной взаимосвязи с их психическим и физическим здоровьем, а также речевой активностью [10].

Поэтому при развитии коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР должны параллельно проходить физкультурно-оздоровительные занятия [1; 6; 8]. Это связано с тем, что наибольшие трудности у таких детей вызывают двигательные действия, выполняемые по словесной инструкции. Из-за отставания речи дети испытывают затруднения в вербальном программировании предстоящих действий, которые усиливаются эмоциональной неустойчивостью, импульсивным поведением, отвлекаемостью, низким уровнем самоконтроля.

Наблюдается несформированность тонкой моторики кисти, поэтому дети с трудом овладевают навыками самообслуживания, долго не могут научиться застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки, заплетать косички.

У мелкой моторики есть очень важная особенность. Она связана с нервной системой, зрением, вниманием, памятью и восприятием ребенка. Также ученые доказали, что развитие мелкой моторики и развитие речи очень тесно связаны. Это объясняется тем, что в головном мозге речевой и моторный центры расположены очень близко друг к другу. Поэтому при стимуляции моторных навыков пальцев рук речевой центр начинает активизироваться. Именно поэтому для своевременного развития речи ребенка необходимо большое внимание уделить развитию мелкой моторики. Мелкая моторика непосредственно влияет на ловкость рук, на почерк, который сформируется в дальнейшем, на скорость реакции ребенка [7].

Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем [7; 10]:

• отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка
• низкая речевая активность
• бедность, недифференцированность словаря
• выраженные недостатки грамматического строя речи словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка
• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета
• задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний
• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения
• недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой

- недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста [2].

Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция [2; 4].

Речевая активность детей с ЗПР очень тесно связана с физическим развитием [1]. Поэтому наибольшие затруднения у детей вызывает выполнение физических упражнений различной координационной сложности, связанных с ориентировкой в пространстве, точностью движений, глазомером, функцией равновесия, это обусловлено сложностью дефекта.

Дети затрудняются выполнять дозированные упражнения, движения с перекрестной координацией, ритмические, ациклические, движения контроля, плохо переключаются с одного движения на другое. У них нарушено равновесие, согласованность движений.

Они затрачивают больше времени на освоение нового двигательного акта, так как у них длительно формируются серии движений [5].

У многих детей с ЗПР не сформирована доминантность правой руки, что связано с задержкой формирования функциональной асимметрии мозга. Патологическая леворукость возникает вследствие снижения активности левого полушария и встречается у детей с ЗПР в 1,5–2 раза чаще, чем у здоровых детей [2].

У этих детей, как правило, страдают такие физические качества, как быстрота, ловкость, точность, сила движений, произвольная регуляция движений, наблюдаются недостатки моторной памяти, пространственной организации движений [1].

Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы, психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторик определяют характер образовательных трудностей детей данной категории, приоритетность принципа педагогического руководства в процессе коррекционно-развивающей работы по физическому воспитанию детей с ЗПР в условиях образовательной организации [2].

В реализации коррекционных задач ведущая роль принадлежит инструктору по физической культуре, при активном взаимодействии с воспитателями группы и родителями.

Инструктор по физической культуре и воспитатели группы проводят работу по развитию общей и мелкой моторики, координационных способностей, развитию правильного дыхания, координации речи и движения.

Решение программных образовательных задач по физическому воспитанию осуществляется в совместной деятельности взрослого и детей и в самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках непрерывной образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.

Основная цель в коррекционной работе по физическому воспитанию детей с ЗПР – преодоление недостатков в двигательной сфере, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции, чувство ритма, координационных способностей, стимуляция двигательной активности.

А именно на этих компонентах основано формирование достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.

Выводы. Физкультурно-оздоровительные занятия обладают значительным коррекционным потенциалом в коммуникативно-речевом развитии старших дошкольников с ЗПР. Поэтому при организации коррекционной работы необходимо включать в перечень форм коррекционно-развивающего воздействия физкультурно-оздоровительные занятия.

Список использованных источников:

1. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. — 2012. — № 1. — С. 23-31.
2. Коробинцева, М.С. Работа учителя-логопеда общеобразовательной организации с семьей, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития [Текст] / М.С. Коробинцева // Комплексный подход к сопровождению семьи: история, тенденции развития, современные технологии помощи и поддержки. Сборник статей международной научно-практической конференции. Челябинск, 2020. – С. 350-356.
3. Лапшина, Л.М. Междисциплинарный подход в сопровождении образования школьников с ОВЗ [Текст] / Л.М. Лапшина // Современные методы профилактики и коррекции нарушений развития у детей: Традиции и инновации: сборник материалов II международной междисциплинарной научной конференции. – М.: Московский институт психоанализа, 2020. – С. 351-354.
4. Лапшина, Л.М. Нейрофизиологический аспект работы олигофренопедагога с семьей обучающегося на дому [Текст] / Л.М. Лапшина // Особый ребенок: Обучение, воспитание, развитие: сборник научных статей международной научно-практической конференции. – Ярославль, 2021. – С. 54-58.
5. Лапшина, Л.М. Особенности коррекционно-логопедического воздействия на детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи в условиях группы комбинированной направленности дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Л.М. Лапшина, Е.В. Рязанова // Детский сад от А до Я. 2021. № 1 (109). – С. 100-108.
6. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада [Текст] / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с.
7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2019. – 713 c.
8. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. — метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений [Текст] / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
9. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва, 2013.
10. Чистякова, М.А. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР [Текст] / М.А. Чистякова, Л.М. Лапшина // Теория и практика обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья / сборник научных статей по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и студентов факультета коррекционной педагогики ЧГПУ за 2014-2015 учебный год / Челябинск, Изд-во: Челяб. Гос. Пед. Ун-та, 2015. – С. 86-89.