Статья: Стимуляция развития речи детей 3-го года жизни с задержкой речевого развития с приемами нейрокоррекции.

Рославцева Дарья Сергеевна, Студент, факультет психологии и специального образования, ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет»

Стимуляция развития речи детей 3 года жизни с задержкой речевого развития с приемами нейрокоррекции.

Аннотация:

В статье рассматривается инновационный вопрос коррекции задержки речевого развития посредством приёмов нейрокоррекции. В современной логопедии вопрос использования нейрокоррекционных приёмов является весьма спорным: одни специалисты считают, что логопеду необходимо ограничиваться рамками логопедии; другие, подчёркивая все нюансы психического развития ребёнка, считают, что для достижения лучшего результата необходимо дополнять логопедическую работу приёмами нейрокоррекции, стимуляция мозг к правильному формированию. В статье, на основании анализа факторов, способствующих развитию речи, обоснована точка зрения второй группы специалистов.

Ключевые слова: нейрокоррекция, задержка речевого развития, ранний возраст, развитие речи.

Annotation

The article discusses the innovative issue of correcting delayed speech development by means of neurocorrection techniques. In modern speech therapy,

the issue of using neurocorrectional techniques is very controversial: some experts believe that a speech therapist needs to be limited by the framework of speech therapy; others, emphasizing all the nuances of the child"s mental development, believe that in order to achieve better results, it is necessary to supplement speech therapy work with neurocorrection techniques, stimulation of the brain to proper formation. In the article, based on the analysis of factors contributing to the development of speech, the point of view of the second group of specialists is substantiated.

Key words: neurocorrection, delayed speech development, early age, speech development.

Актуальность данного исследования определяется реализацией требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, включающего целевые ориентиры социального и психолого-педагогического характера. В процессе дошкольного образования основной задачей логопеда является найти оптимальные приёмы для исправления речевых нарушений, которые сохраняя высокую эффективность, не приводили бы к его чрезмерному утомлению [6]. Следовательно, вопрос коррекции речевой деятельности является одним из важнейших в современной логопедии.

Среди психических функций, функционирование которых способен обеспечить головной мозг, являясь своеобразным материальным субстратом для них, речь является одной из самых сложных. Её зачатки проявляются в младенческом возрасте в форме звуков, различных характеристики, которые используются для подачи коммуникативного сигнала. Это становится понятно, когда анализируется поведением младенца. Он издаёт звуки в зависимости от потребностей и показателей их удовлетворённости. Например, когда он хочет есть родители слышат плач или крик, которые отражают не только эмоциональные реакции, но и задатки темперамента. Постепенно речь начинает улучшаться, где звуки, издаваемые ребёнком, приобретают более совершенные характеристики, обретая форму лепета и гуления. А.А. Леонтьев назвал бы этот этап доречевым. К концу первого года бессвязные звуки заменяются на первые слова, которые по мере тренировки соединяются в словосочетания и предложения, построенные иногда без соблюдения норм синтаксиса. По сути, это можно считать началом развития речи.

Следует упомянуть, что процесс развития речи осуществляется под действием перечня факторов, которые в контексте данного исследования можно охарактеризовать как позитивные. Суть заключается в том, что при рождении у человека многие формирование многих функциональных систем не завершено. Этот процесс продолжается в онтогенезе, как правило, сопровождаясь качественным совершенствованием материального субстрата определённой психической функции. Мозг, выступающий в качестве такого субстрата, имеет своё специфические материальное строение, где его основные структурные единицы нейроны и нервные центры, постепенно усложняются, приобретая нужную для полноценной реализации определённой психической функции форму, образуя функциональные зоны по

типу нейронных образований (подкорковая область) и извилин (кора).

Следовательно, если по каким-то причинам этот процесс будет нарушен, то речь может либо не развиваться совсем, либо развиваться с искажениями.

Мозг, с его корковыми и подкорковыми речевыми центрами, связанными нервными путями, является не единственным материальным субстратом, обеспечивающим речевую функцию. Передача информации от мозга к исполнительным органам идёт вниз, где относительно мозга и расположены эти органы. Речь идёт об артикуляционном аппарате, т.е.

«анатомо-физиологическая система органов, включающая гортань, голосовые складки, язык, мягкое и твёрдое нёбо (ротоглотку), зубы верхней и нижней

челюсти (см. прикус), губы, носоглотку и резонаторные полости, участвующие в порождении звуков речи и голоса». Являясь исполнительными, эти органы отвечают за качество характеристик звуков.

Следовательно, их неправильное формирование или повреждение способствует искажению произносительной стороны речи.

Однако есть и другой важный нюанс, что одного материального субстрата мало для формирования психической деятельности, что подразумевает необходимость внешнего подкрепления. По сути, внешнее подкрепление является второй группой позитивных факторов, необходимых как для психического, так и речевого развития. Воспринимая речь родителей, слуховая анализаторная система ребёнка не только способствует стимуляции её развития, но и сохраняет в соответствующем отделе памяти речевые образцы, которые в дальнейшем способствуют наполнению речи.

Проведя смысловое разделение вышесказанного тезиса, можно выделить два основных фактора:

1. стимуляция. Не вдаваясь в причины данного нейропсихологического явления, по законам функционирования психических функций, без их стимуляции невозможно их развитие. В контексте речевых нарушений является весьма показательным «синдром Маугли», суть которого заключается в том, что дети, утратившие связь с человеческим обществом, без отсутствия речевой стимуляции, не могут усвоить человеческую речь.
2. Речевые образцы. В соответствии с теорией А. Бандуры [2] о социальном научении как одним из способов формирования всех сторон речи (лексической, синтаксической и др) усвоение готовых речевых образцов осуществляется от более опытных людей. В процессе восприятия ребёнком человеческой речи идёт бессознательный процесс анализа и фиксации речевого материала. Бессознательный анализ, по сути, представляет собой более ранние формы смыслового разделения речи на её фонетические, синтаксические, морфологические, лексико-семантические элементы, формируя простые представления о языковой системе. Следовательно, можно сделать вывод, что качество речи ребёнка зависит от качества речи тех людей, которые в процессе общения с ним подавали ему речевые образцы.

Кроме тех факторов, которые охарактеризованы как позитивные, имеются и те, которые несут противоположное воздействие на речевую деятельность ребёнка, их следует обозначить как негативные. Их негативное действие заключается в том, что они могут как нарушать материальнофункциональную структуру головного мозга, проводниковых путей и органов артикуляционного аппарата, так и способствовать отсутствию речевого подкрепления и усвоению правильных речевых образцов.

Подробнее этот вопрос, с нейропсихологических позиций, рассмотрен Т. Г. Визелем, который по аналогичной мыслительной схеме, выделяет два типа факторов:

Внутренние факторы обусловлены недоразвитием определённых внутримозговых структур, участвующих в обеспечении речевой деятельности.

По мнению Т. Г. Визеля речь идёт об отделах головного мозга, реализующих связующую функцию, т.е. в основе данного нарушения лежит десинхронизация между различными отделами головного мозга: корой и «глубинными структурами»; вторичных полей коры больших полушарий; проводящих путей между участками коры [3, с. 118]. Внешние факторы, как правило, связаны с педагогической запущенностью (социальные факторы), в результате которой отсутствует полноценное подкрепление процесса развития речевой деятельности.

В случае действия вышесказанных факторов ребёнку ставиться диагноз ЗРР, т.е. задержка речевого развития, который определяется как «отставание

речевого развития ребенка от возрастной нормы преимущественно на ранних этапах формирования психической деятельности (до 3 лет). Обычно задержка

в развитии проявляется с такого раннего периода, как только это могло быть обнаружено, без предшествующего периода нормального развития» [4, с. 26].

Т. Г. Визель подчёркивает, что задержка речевого развития связана с задержкой психического развития.

Слово «задержка», применяемое для характеристики психического или речевого развития, означает, что речь идёт не о стойких нарушениях, а скорее

о некотором отклонении от временных норм развития речи. Учитывая динамическое свойство организации высших психических функций, которое

заключается в том, что функциональные возможности нейронов и нейронных центров, за счёт возможности устанавливать нейронные связи, позволяют

компенсировать дефект, где сохранные морфологические образования мозга принимают на себя функции утраченных элементов. Следовательно, у таких

детей речь формируется с опозданием, в более поздние относительно нормы сроки. Однако в некоторых ситуациях, при наличии более глубоких

внутримозговых дефектов, нарушения речи могут быть некомпенсированные. Факт речевого нарушения может существенно ухудшить качество жизни

ребёнка. С одной стороны, речь следует считать своеобразным фундаментом для формирования различных психологических образований. В личном

профиле таких детей начинают формироваться асоциальные личностные черты: замкнутость, ощущение собственной неполноценности, неуверенность

в себе и др. В этом смысле наиболее показательными считаются исследования, в которых доказана связь между речевыми нарушениями и психологическим

состоянием ребёнка. «Маленький человек», с его чувствительным социальным восприятием, имея нарушения адаптации из-за речевого дефекта, может

погрузиться в сильные эмоциональные переживании, способствующие формированию психосоматических реакций, усложняя из без того сложную

ситуацию [2]. С другой стороны, речь необходима для развития навыка чтения.

Без чтения дальнейшая познавательная деятельность будет весьма затруднительной.

Логика построения текста в данной статье, а именно разбор факторов, позволяет понять суть нейропсихологического аспекта задержки

психического развития. В этом смысле, логопед, кроме непосредственного знания классических логопедических данных, для достижения большей

эффективности в коррекции данного диагноза, должен иметь представления о теоретических и практических аспектах нейропсихологии. Это является

важным для того, чтобы использовать знания об устройстве психических функций в коррекционных целях. Особенно важными являются знания о

внутримозговых причинах того или иного речевого дефекта. В этом и заключается суть профилактики, что, работая с детьми, на основании своих

практических знаний, логопед может дать родителям такие рекомендации, способствующие снижению рисков речевых нарушений у детей. С

практической стороны использование приёмов нейрокоррекции позволяет существенно улучшить возможности головного мозга к компенсации речевого

дефекта. В этом случае появляется возможность довести качество речи до нормального состояния, предупредив возможные противоречия. Важным

нюансом является то, что нейропсихологический подход позволяет дифференцировать нарушения речи у детей.

Метод нейропсихологического воздействия был обоснован А.Р. Лурия и его сотрудниками (Л. С. Цветковой, Е.Н. Винарской, Е.Д. Хомской, Т.В.

Ахутиной и др.) [1, 2]. Учитывая основные теоретические положения данного метода, можно выделить следующие задачи: развитие высших психических

функций; повышение активности подкорковых образований мозга; регуляция общего энергетического, активационного фона, выступающего в качестве

основы психических функций в целом, речи в частности; повышение эффективности межполушарного взаимодействия; совершенствование

анализа модально-специфической информации (речевой, тактильной, двигательной (кинестетической, динамической), зрительной, слуховой,

обеспечение регуляции, программирования и контроля психической, в том числе и речевой деятельности (Э. Г. Симерницкая, Т.В. Ахутина, Л.С.

Цветкова, Н.К. Корсакова, А.В. Семенович, А.А. Цыганок, Н.М. Пылаева) [1]. В рамках нейропсихологического подхода считается, что речь не может

развиваться без активизации трехуровневой системы, рассмотренной А.Р. Лурия, где автор выделяет три функциональных блока мозга, и особенности

их функционального влияния на вербальные и невербальные психические процессов в онтогенезе. Следовательно, учитывая важности

нейропсихологической коррекции весьма рационально включать данные методики в логопедическую работу по преодолению речевых нарушений [3,

5]. Иначе говоря, нейропсихологические методики позволяют обеспечивать правильное применение внешних факторов становления речи для того, чтобы

усилить компенсационные свойства головного мозга. Динамическая организация психических функций в головном мозге способствует тому, что

нейроны и нейронные центры, обуславливающие их, посредством внешних стимулом переориентировать посредством образования новых связей на

компенсацию речевых отклонений.

Учитывая вышесказанные тезисы, в данном исследовании было сформирована гипотеза, что включение приёмов нейрокоррекции в логопедическую программу способствует более совершенным результатам коррекции симптомов задержки психического развития.

Для реализации данной гипотезы одной из задач исследования является изучение исходного состояния различных сторон речи. Был составлен перечень диагностических методик логопедического и нейропсихологического характера, позволяющих не только зафиксировать факт задержки речевого развития, но и определить степень внутримозгового подтверждения. Выборка детей составляет 20 человек, которые разделены на экспериментальную и контрольную группы по 10 человек в каждой. В результате выявлено, что 100% выборки 3-х летних дошкольников имеют задержку речевого развития. Она проявляется в том, что все стороны речи (звукопроизношение, лексически, грамматического строя, чтения, связной речи) имеют отклонения от нормы. Наиболее частным симптомом является

нарушение звукопроизношение, подходящее под определение сложной дислалии, т.е. нарушена правильная артикуляция нескольких звуков.

Лексические нарушения проявляются в низком, относительно нормы, словарном запасе. Грамматическая сторона речи также имеет отклонения, проявляющиеся в нарушениях словоизменения. Речевые элементы участников эксперимента не связаны. С позиции нейропсихологической диагностики выделены следующие отклонения в созревании различных функциональных систем мозга, обуславливающих незначительное снижение памяти, концентрации внимания и др.

Учитывая все нюансы нейропсихологической работы с детьми, Помазкова Н. А. предлагает основывать её на следующих принципах:

• от простого к сложному;
• принцип оптимального уровня сложности (правильный подбор уровня сложности для ребенка);
• принцип поэтапного освоения;
• принцип усложнения инструкции;
• би/моно/попеременно (выполнение упражнений двумя руками, правой, левой, поочередно);
• принцип направленности движений (выполнение упражнений по центру, вправо, влево, по кругу);
• принцип новизны [4].

Так, нейропсихологическая коррекция состоит из нескольких блоков:

1. совершенствование познавательных процессов;
2. развитие межполушарных взаимодействий;
3. компенсация речевых дефектов [5]. После проведения логопедических мероприятий в сочетании с нейропсихологической коррекцией проводилась повторная диагностика. Ввиду улучшения качественных и количественных показателей речевой деятельности можно сделать вывод, что формирующие мероприятия

оказались эффективны. Следовательно, гипотеза, которая легла в их основу, принимается.

Таким образом, доказана эффективность стимуляции развития речи детей 3 лет с задержкой речевого развития с приемами нейрокоррекции.

Список литературы

1. Ахутина Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. — СПб.: Питер, 2008. — 320 с.
2. Багаева С.В. Нейропсихологические приёмы в работе над словарём у детей дошкольного возраста / С.В. Багаева, С.П. Великова // В сборнике:

Современная наука и образование: новые подходы и актуальные исследования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 2020. С. 119-123.

3. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии [Текст]: теоретические положения современной нейропсихологии, высшие психические функции человека и процессы их развития, патология речи: методы диагностики и коррекции: учебник для студентов вузов / Т.Г. Визель. -Москва, 2017. — 264 с.

4. Помазкова Н.А. Мозжечковая стимуляция как эффективный метод речевого развития (авторская разработка) / Н.А. Помазкова, О.В. Усманова // Вопросы дошкольной педагогики. 2020. № 8 (35). С. 54-61.

5. Преснякова М.Г. Использование нейропсихологических методов в работе учителя-логопеда [Электронный ресурс] / М.Г. Преснякова // Альманах педагога: Всероссийское образовательное издание№ФС 7765290. — URL: http//almanahpedagoga. ru/ (12. 06. 2020)

6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]. URL: http: //www. consultant. ru/documen t/cons_doc_LAW_154637/1ad1a834f2604827f926f8d5cce7251c500a26cd/ (Дата обращения 16. 01. 20201).