Формирование звуко-слоговой структуры слова у детей при нормальном и нарушенном речевом онтогенезе.

Учитель-дефектолог, логопед ГБОУ Школа №1935, к.п. н. Макарова С.А.

Формирование и развитие детской речи последовательно изучалось различными учеными не только касательно нормального речевого развития, но и применительно к различного рода патологиям.

Для понимания механизма и сущности речевых нарушений большое значение имеют нейропсихологические исследования А.Р. Лурия и его последователей (Э. С. Бейн, Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой и др.). В работах А.Р. Лурия анализируется системное строение мозга и рассматривается роль каждой из системных единиц в осуществлении сложных форм психической деятельности, в том числе и речевой деятельности.

Формирование звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым онтогенезом.

Одним из основополагающих принципов, лежащих в основе овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которому существуют общие закономерности онтогенеза речи в условиях нормального и аномального развития (Л. С. Выготский). Поэтому при изучении процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с отклонениями речевого развития необходимо учитывать основные закономерности, определяющие усвоение звуко-слогового состава слова. В связи с этим постановка проблемы формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с интеллектуальной недостаточностью, как правило, сопровождающейся речевой патологией различных видов и степени тяжести (в частности, алалией, дизартрией, общим недоразвитием речи) предполагает рассмотрение нормального онтогенеза.

Данные литературных источников показывают, что усвоение звуко-слоговой структуры слова и ее отдельных компонентов происходит постепенно на разных этапах развития ребенка. В большинстве работ (А. Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, Ф.Ф. Рау и др.) выделяется три этапа становления звуковой стороны речи детей:

1. предречевой этап (от рождения до года);
2. этап первичного освоения языка (от года до двух лет);
3. этап усвоения грамматики (с двух лет до четырех — пяти лет).

Следует отметить, что ведущие исследователи детской речи при выявлении последовательности усвоения звуков речи обнаружили определенную закономерность: усвоение того или иного звука происходит путем постепенного перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному. Основой становления звуковой стороны речи является взаимосвязь артикуляции и слуха.

Важным достижением периода усвоения грамматики является и развитие синтаксиса детской речи, которое характеризуется переходом к концу второго года жизни от слова — предложения к сочетанию слов. Вначале эти сочетания двух — трех слов представляют собой простую их последовательность, без всякой грамматической связи (А. Н. Гвоздев, М.М. Кольцова и др.). Постепенно, по мере выделения ребенком морфологических элементов, в частности, окончаний, ребенок начинает точно воспроизводить структуру фраз.

А.К. Маркова установила связь между формированием предложения и развитием слоговой структуры. Ребенок начинает раньше произносить предложения из трех и более слогов, чем трехсложные слова. Появление предложений из четырех и более слогов предшествует возникновению четырехсложных слов. До этого многосложные слова сокращаются. Процесс усвоения слоговой структуры предложения идет очень интенсивно в 2 — 2.5 года, после 2,5 лет сокращение слогового состава крайне редкое явление. Однако, по наблюдениям А.К. Марковой, не все многосложные слова проходят через стадию сокращенного произношения. Целый ряд слов, появляющийся на определенном этапе речевою развития, ребенок сразу произносит в полном слоговом составе. Эти данные, по мнению А.К. Марковой, говорят о «высокой степени обобщения двигательных и слуховых умений и навыков ребенка с нормальным речевым развитием и быстром переносе приобретаемых навыков с одних слов на другие».

Появление такого рода обобщений свидетельствует о том, что звуковая сторона собственной речи становится предметом сознания ребенка, что активная познавательная деятельность является характерной чертой для формирования звуко-слоговой структуры слова.

Специальные исследования, а также практические наблюдения показывают, что прежде чем ребенок научится правильно произносить слова, он проходит длительный путь совершенствования своего произношения. Поэтому закономерно, что у ребенка в процессе овладения звуко-слоговой структурой слова встречаются различные ошибки, без которых невозможно полноценное развитие речи. Эти ошибки специально изучали исследователи детской речи с целью выявления закономерностей овладения звуко-слоговой структурой, механизма и причин их нарушений.

В специальной литературе большинство авторов (А. Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Н.Х. Швачкин) выделяют следующие «временные нарушения» звуко-слоговой структуры слова у нормально развивающихся детей: пропуски слогов и звуков в слове (элизии), ошибки добавления числа слогов, ошибки сокращения групп согласных, уподобление звуков и слогов, перестановки звуков и слогов в слове.

Таким образом, анализируя литературные данные по проблеме формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым развитием, можно сделать вывод о том, что в процессе усвоения звуко-слоговой структуры слова ребенок проходит длительный и сложный путь развития. Причины же «временных нарушений» звуко-слоговой структуры слова исследователи детской речи видят в недостаточности двигательных и/или слуховых возможностей детей раннего возраста.

Формирование звуко-слоговой структуры слова у детей с нарушенным речевым онтогенезом.

Отсутствие на сегодняшний день классификации речевых нарушений при умственной отсталости компенсируется условным использованием клинической и педагогической классификаций. Возможность такого подхода базируется на общности основных закономерностей речевого развития и действия этиологических факторов, нарушающих речевую функцию в норме и при умственной отсталости (О. В. Бачина). В связи с этим, изучение проблемы формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает рассмотрение данного процесса у детей с различными речевыми нарушениями (согласно как клинической, так и педагогической классификации). У многих детей с тяжелой речевой патологией наблюдается та же последовательность в усвоении речи, что и у нормально развивающихся сверстников, но в другие сроки. На каждом этапе развития речи они испытывают определённые трудности и в усвоении тех или иных единиц языка, и без специального воздействия их речь развивается либо крайне медленно, либо патологически.

Проблема изучения звуко-слоговой структуры слова у детей поставлена в работах Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис. По их наблюдениям причинами нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с речевыми нарушениями является отсутствие взаимодействия речедвигательного и речеслухового анализаторов, т.е. способности воспроизводить звуки речи со «следами акустического раздражения», уточняющими восприятие звуков. В дальнейших исследованиях Р.Е. Левиной отмечается влияние нарушений звуко-слоговой структуры слова на формирование письменной речи. В секторе логопедии Института дефектологии АПН СССР (в настоящее время ИКП РАО) длительное время велись исследования по выявлению особенностей формирования звуко-слоговой структуры слова, их нарушений и коррекции у детей с отклонениями в речевом развитии.

В работах ведущих отечественных исследователей (Г. А. Каше; Р.Е. Левина; А.К. Маркова; Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) подчеркивается, что ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах являются несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженная слоговая элизия и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, то есть умением объединять слова между собой. Так, обобщая предшествующие исследования, Н.С. Жукова классифицировала первые слова аномальной детской речи следующим образом:

• правильно произносимые (мама, папа, дай и др.)
• слова-фрагменты, в которых сохранены только части слова (мако — молоко, дека- девочка)
• слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию (би-би — машина, мяу — кошка, бух — упал)
• контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводится количество слогов и ударение в слове (тититики — кирпичики, папата -лопата)

- слова, которые совсем не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

В отечественной специальной литературе достаточно полно представлен материал по изучению особенности звуко-слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи, включающим разные формы речевых нарушений, согласно психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной. Поскольку снижение интеллектуальной деятельности у детей, как показывают исследования многих авторов, отражается и на их речевом развитии, целесообразно подробнее рассмотреть состояние звуко-слоговой структуры слова при различных речевых нарушениях, имеющих место в структуре дефекта при интеллектуальной недостаточности.

Наиболее специфичен процесс формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с моторной алалией.

В первом в логопедии фундаментальном исследовании нарушений звукового состава слова у детей с моторной алалией А.К. Маркова выявила и классифицировала основные ошибки, искажающие слоговой состав (сокращение и добавление числа слогов) и ошибки, искажающие звуковой состав слова (перестановки слогов, уподобление слогов и сокращения стечений согласных звуков). Она изучила каждый тип ошибок звуко-слоговой структуры слова на основе тщательного анализа особенностей данного нарушения речи. Каждое искажение звуко-слогового состава слова рассматривалось ею с точки зрения его устойчивости и возможностей преодоления. А.К. Маркова видит причины данных нарушений в затруднениях восприятия слогового контура, а также в трудности нахождения и произнесения нужного звука. В связи с этим были выделены две категории детей с алалией.

1. дети с преобладанием в недоразвитии речи нарушения в сфере слухового восприятия;
2. дети с преобладанием нарушения в артикуляционной сфере.

У детей первой категории наблюдаются ошибки, искажающие слоговой состав. Сокращение слогов у этой группы детей имеет очень вариативный характер, когда сокращенный вариант слова чередуется с несокращенным. У детей второй категории преобладают ошибки, искажающие звуковой состав.

Затруднения при произнесении звука вызывают перемещение внимания ребенка на произношение этого звука, вследствие чего звук, а не слог, становится единицей произношения. В исследовании А.К. Марковой подчеркивается, что у детей с алалией упрощенные и искаженные варианты слова надолго «застревают» в речи. «Особенностью сокращения сложных слоговых структур детьми — алаликами является то, что в сокращенном варианте слова далеко не всегда сохраняется именно ударный слог... и первый предударный (вырат — виноград)». Проведенное А.К. Марковой исследование по выявлению особенностей формирования слоговой структуры слова у детей с моторной алалией позволило выявить, что воспроизведение заданной слоговой структуры (в отношении числа слогов и ударности) не зависит от характера нарушений звуков, входящих в нее. Как правило, если ребенок воспроизводит слоговую структуру из правильно произносимых звуков, то он произносит ее и из дефектных звуков.

Продолжая исследования А.К. Марковой, О.Н. Усанова установила, что звуко-слоговая структура слова у детей с моторной алалией чаще всего нарушается за счет сокращения стечения согласных звуков. Она экспериментально доказала, что воспроизведение стечения согласных звуков в значительной мере зависит от качества составляющих его звуков и зависит от степени контрастности звуков. Чем более степень контраста, тем устойчивее стечение. Наиболее благоприятным оказалось стечение звуков, контрастных по способу образования, менее благоприятным по месту образования. В большей мере подвержены искаженному произнесению стечения, состоящие из звуков, одинаковых по месту или способу образования. О.Н. Усанова также отметила значительное увеличение периода становления звука в слове, в результате чего ребенку приходится усваивать звук в каждой новой слоговой структуре.

Исследованию особенностей речи у детей с дизартрией посвящены работы Е.Н. Винарской, Л.В. Лопатиной, О.В. Правдиной, А.М. Пулатова и др. Так, изучая детей с различными формами дизартрии, авторы пришли к выводу, что нарушения звуко-слоговой структуры слова у детей, в частности с корковой апраксической постцентральной формой дизартрии, обусловлены расстройствами выбора слогов, реализующих в речи языковые фонематические обобщения, что проявляется в смешении, прежде всего, шумовых признаков согласных (способа образования, места образования, глухости-звонкости, твердости — мягкости).

Речь детей с данным нарушением характеризуется распадом ритмических слоговых структур слов с превращением их в цепи открытых ударных слогов (встреча — фэ-сэ-тэ-ре-ча). Авторы подчеркивают, что многочисленные нарушения обнаруживаются в тех видах речевой деятельности, которые связаны с внешней артикуляцией (собственная и отраженная речь, чтение вслух).

При изучении общих закономерностей нарушений звуко-слоговой структуры слова при различных клинических формах речевой патологии большое внимание уделялось детям с общим недоразвитием речи (Н. С. Жукова; Г.А. Каше; Р.Е. Левина; Е.М. Мастюкова; Т.Б. Филичева; Г.В. Чиркина). Исследователи указывают на наиболее распространенные типы ошибок у детей с общим недоразвитием речи.

• перестановка звуков без искажения слогов и ритмической структуры (дверь — древ, стакан — скачан, парта — патра и т.п.);
• перестановка звуков с изменением слогового состава слова (звери -зевли, глаза — галза, окно — ково и т.п.);
• опускание слогов или отдельных звуков (кубики — губи, свинья — сина);
• неправильное употребление правильно произносимых звуков при сохранности общей слоговой и ритмической структуры слов (лимон лимот, книга — клина, бумага — гумага и т.п.).

Часто в речи детей с общим недоразвитием речи встречаются сочетания выделенных особенностей произношения (сковорода — скаркава, капуста — татуса, свекла — легка и т.д.). Наиболее ярко отмеченные затруднения проявляются при произнесении фраз. У некоторых детей с нарушениями речи наблюдаются застревания на предыдущем слове и вплетение элементов его в последующее. Нарушения звуко-слоговой структуры слова касаются не только устной речи, но и препятствуют обучению грамоте.

Дальнейшие исследования Н.П. Вальчук, Л.Б. Есечко, 3.В. Шариповой и др. посвящены детальному изучению отдельных аспектов данной проблемы.

Анализ литературных данных показал, что проблема формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с различными речевыми нарушениями является предметом многих исследований и всесторонне изучена. Процесс формирования звуко-слоговой структуры слова оказывает влияние на развитие устной речи в целом. Причинами нарушений звуко-слоговой структуры слова авторы называют слабость акустико-гностических процессов, понижающих способность к восприятию речевых звуков при сохранном слухе и недоразвитие речедвигательного анализатора, затрудняющее артикулирование звуков речи. Следует отметить, что проблема звуко-слоговой структуры слова изучается на новом этапе изучения речевой деятельности с учетом психолингвистического, нейрофизиологического аспекта.