Нестандартный стандарт дошкольного образования: Дошкольник как субъект образовательного процесса (проблема индивидуализации образования)

В соответствии с Законом об образовании дошкольное образование в РФ приобрело статус первого уровня общего образования, субъектами которого являются наряду с педагогами родители (законные представители), дети, а также деятели культуры и другие заинтересованные лица. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования позиция ребенка как субъекта образовательного процесса поставлена в контексте индивидуализации образования. Сформулирован принцип: построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее – индивидуализация дошкольного образования).

Индивидуализация — фундаментальный феномен общественного развития человека. Один из его признаков (и показателей) состоит в том, что у каждой личности формируется ее собственный (и уникальный) образ жизни и собственный внутренний мир [Ломов 1999: 232]. Субъект — это не бестелесное начало, а живой телесный индивид, включенный во всеобщую взаимосвязь явлений материального мира, подчиняющийся объективным законам бытия, который нуждается в материальных условиях и средствах жизни, а также в общении, познании, деятельности и отдыхе. Эти потребности диктуются объективными законами жизни индивида в обществе и его развития как личности [1999: 110, 241].

Истинная индивидуальность не дана человеку, а задана как возможность, открывающаяся на пути личностного развития (Г. Г. Кравцов). Развитие личности есть движение к собственной индивидуальности, а направление этого движения совпадает с расширением способности сознательного управления своей психикой и поведением, т.е. становлением произвольности. Положительное определение свободы означает не отсутствие внешних ограничений и препятствий, а возможность действия в согласии с собственной сущностью [2003: 32]. Свобода это не свобода выбора из наличных альтернатив и не свобода от каких-либо ограничений, но возможность действия в согласии с собственной сущностью, в согласии с собственной внутренней индивидуальностью. «Движение к раскрытию и обретению собственной индивидуальности составляет движущую силу развития психики и личности ребенка» [2003: 33].

Современная наука признает «пусковую» роль врожденных программ поведения человека, что означает, что каждый человек рождается с определенной, присущей только ему уникальной генетически закрепленной зачаточной иерархией потребностей, сенсомоторными возможностями, эмоциональными предпочтениями и т.д. и, следовательно, процесс социализации человека начинается не с «нуля», а с определенной индивидуально-различной «величины» [Русалов 1990: 166].

По мысли Ю.И. Александрова и О.Е. Сварник, существует диалектическое единство генетической программы и прижизненного опыта человека: гены – это «клавиатура», а «мелодия» — их участие в формировании фенотипа – зависит от механизмов регуляции экспрессии (активности) генов. «Именно тем, как развернутся эти зависимые от среды процессы в раннем онтогенезе, определяется формирование тех или иных свойств созревающих нейронов, их переспециализация. А это свойство, в свою очередь, — важнейший фактор, определяющий возможности индивида на всем протяжении его индивидуального развития. Причем в пределах данного генома возможны разные паттерны генной экспрессии» [Александров, Сварник 2009: 87]. В согласии с указанными авторами, Ж.И. Резникова отмечает: индивидуальный опыт, особенно ранний, может оказывать настолько существенное влияние на общую картину поведения, что «впечатанные» стереотипы оказываются столь же прочными, как и врожденные [2009: 147].

Разнообразию интересов, индивидуальных особенностей и склонностей дошкольников должно соответствовать такое же разнообразие типов образования, содержания, форм и методов, которые педагогу следует выбирать в зависимости от индивидуальной ситуации развития каждого ребенка – таково компетентное мнение современных идеологов образования [Асмолов 2003; Юдина, Галигузова, Мещерякова 2005]. Индивидуализация образования возможна за счет разработки вариативных образовательных программ и технологий, выстраивания индивидуальной траектории развития ребенка, предоставления дошкольнику свободы в выборе деятельности, материалов, партнеров по общению [Цирульников 1989; Шадриков 1993]. «В настоящее время в философии и педагогике настойчиво пробивается подход к обучению с позиции «субъект-субъектных отношений», который утверждает, что учителя и ученики должны совместно идти к усвоению знаний. Наиболее эффективно это позволяет сделать диалог как основной метод обучения, диалог, рассматриваемый как совместный процесс исследования» [Шадриков 1993: 49]. В работе «Новое педагогическое мышление» под ред. А.В. Петровского (М.: Педагогика, 1989) авторами (В. П. Зинченко, О.С. Газман, А.Г. Асмолов, Ш.А. Амонашвили) также обосновывается взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества, отвергается манипулятивный подход к детям.

Если взрослый стремится что-то внушить ребенку (те или иные взгляды, ориентации, вкусы), то это должно иметь прямое отношение к формированию базиса личностной культуры, и за пределами этой задачи ребенку ничего не вменяют в обязанность, ничего не внушают. Он располагает правом самоопределения, свободного выбора (что, как и с кем он будет делать и т.п.). При этом складываются собственно межличностные отношения в контакте между детьми и взрослыми, несводимые к реализации каких-либо специальных "воспитательных задач" или "дидактических целей", отношения полноценного общения и сотрудничества. «Развитие индивидуальности каждого ребенка и содержательных духовно-эмоциональных контактов между ним и взрослым, а также другими детьми требует существенного обновления характера организации жизни ребенка в детском саду, построения условия для свободного не стесненного инструкцией общения, для раскрепощения личности ребенка и личности взрослого» [Цирульников 1989: 256].

Как подчеркивает А.М. Цирульников, развитие речи детей на родном языке, овладение его богатствами составляет один из фундаментальных, базисных элементов формирования личности, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим воспитанием, является приоритетным, ведущим в языковом воспитании и обучении дошкольников. Формирование возможностей речевого общения детей предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения, в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения мыслей, намерений и чувств, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку предоставляется возможность выбора языковых средств, индивидуального "речевого вклада" в решение общей задачи [1989: 253].

Обозначенные здесь приоритеты и принципы лежат в основе Парциальной образовательной программы «Весёлый день дошкольника» ( «ВеДеДо»), о которой мы уже рассказывали читателю. Отметим здесь только, что в основе программы лежит идея развития детей средствами искусства вне прямого обучения. Сердцем программы являются песни композитора С.Коренблита на стихи поэтов классиков и детских поэтов о разных сторонах жизни дошкольника, восприятие которых осуществляется во взаимосвязи с разнообразными видами спонтанной творческой активности воспитанников.

Нами намечены некоторые пути индивидуализации речевого развития детей: работа с подгруппами, добровольность участия, не дисциплинарные форы привлечения и удержания внимания, коммуникативная и игровая мотивация занятий, принятие ребенка как партнера по общению, опережающая инициатива взрослого, интерпретация им поведения ребенка, выделение в режиме дня времени и пространства для самодеятельных игр, обогащение предметно-развивающей среды, взаимосвязанное с организованной взрослым деятельностью.

Образовательный процесс «ВеДеДо» строится как двухфазный: включает: 1) деятельность детей по инициативе взрослого и 2) взаимосвязанную с ней самодеятельную детскую активность, игры и занятия по инициативе, по выбору детей. Участие в деятельности всегда добровольное. Именно в силу добровольности участия возникает многообразие организационных форм: дети спонтанно объединяются по интересам, и при этом в каких-то делах участвует вся группа, в каких-то 4 – 6 детей, а в каких-то может участвовать всего один ребенок. В принципе добровольности реализуется право дошкольника быть субъектом деятельности, свободной личностью, наделенной индивидуальностью, эмоциональностью, волей.

Средством, вовлекающим детей в деятельность, выступает, прежде всего, песня, вызывая непроизвольную ориентировочную реакцию. Это не дисциплинарное средство привлечения и удержания внимания. К таким не дисциплинарным средствам относятся также: демонстрация иллюстраций, картинок, привлекательных игрушек и материалов. Действия с ними воспитателя на глазах у детей. Разыгрывание инсценировок, театра игрушек на столе. Внесение элементов костюмов и нарядов для образных игр. Разнообразные звуковые и световые эффекты (солнечный зайчик от зеркала, лучик фонарика, волшебная палочка, запись голосов животных, игра на музыкальных инструментах) и т.п.

Моментом, мотивирующим участие детей в совместной деятельности, является интерес к игре, к взрослому как партнеру по общению, к общим делам со сверстниками. То есть игровая и коммуникативная мотивация. На первых порах взрослый интересен ребенку как обладатель разнообразных игрушек и материалов, объект для наблюдений. Дети живо интересуются, какой «подарочек» принес педагог (прислала Фея), зачем появился большой лист ватманской бумаги на столе, что с ним собираются делать, какие красивые модели насекомых в волшебном сундучке. Что спрятано в волшебном мешочке, что наколдовали в ящике для ощущений и т.п. Детям нравится наряжать воспитателя, наделять его ролью клиента парикмахерской, пациента в поликлинике, покупателя. Незаметно для детей педагог становится настоящим другом отдельных мальчиков и девочек, которому рассказывают о своей жизни, доверяют сокровенное, делятся секретами, кому признаются в любви.

Принятие ребенка как партнера по общению и выражается, прежде всего, в готовности взрослого идти навстречу ребенку, внимательно его выслушивать, принимать назначенную роль. Быть не только ведущим, но и равным и даже ведомым. Участвовать в детских играх только тогда, когда пригласили, быть тем, кем назначили, соглашаться, если дети не принимают советов взрослого. Спокойно относиться к тому, что дети не позвали в игру, действуют самостоятельно. Занимаются не теми делами, которые Вы им предлагаете, а чем-то совсем другим, интересным в данный момент.

Опережающая инициатива взрослого, интерпретация им поведения ребенка проявляется в искусстве направлять активность детей в нужное русло через скрытые подсказки. Приведем пример.

Педагог читает отрывок из стихотворения К.Бальмонта «Цветок» «Отчего цветок цветет…» (УМК «Фейные сказки»), затем продолжает: — Я так хорошо представляю себе, как бы я нарисовала весенний вечер, звезду, которая зажглась, нежный лик цветов. Давайте попробуем сделать самые разные цветы, которые вводят нас в вечный праздник красоты. (Педагог подходит к столу, раскладывает бумагу, разноцветные фантики от конфет, небольшие лоскуты легких тканей, ножницы, клей, карандаши, нитки.)

Наташа Н. (4; 3): — Можно я буду?

Педагог: — Конечно.

Кристина К. (5; 3): — И я с Вами.

За стол присаживается Соня М. (4; 11).

Педагог складывает из фантиков цветок, Наташа Н. (4; 3) пытается повторить, но не хватает навыка работы с ножницами. Вместо цветов получаются мелкие блестящие обрезки. Девочка переживает.

Педагог (интерпретирует ситуацию в нужном русле): — Наташа, какие у тебя чудесные звезды. Давай их наклеим. У нас будет вечернее звездное небо.

Наташа Н. улыбается, принимается за создание композиции: все небо усеяно разноцветными звездами.

Наташа Н.: — У меня цветы не получаются.

Воспитатель (явно не владеет приемами интерпретации): — Наташа, что ты наделала, одни обрезки. Всю бумагу искромсала.

Педагог (вводит общение в позитивный контекст): — Наташа, я тебе помогу: из этого можно сделать стебелек и лепесток, а бутон я тебе вырежу. (Взрослый принимает участие в создании аппликации.)

После завершения работы Наташа Н. выставляет свою композицию на мольберт рядом с иллюстрацией. Любуется.

Говоря о выделении в режиме дня времени и пространства для самодеятельных игр, об обогащении предметно-развивающей среды, взаимосвязанном с организованной взрослым деятельностью, — мы тем самым раскрываем суть двухфазного построения образовательного процесса в ДОО. Вовлекая детей в речевые игры и занятия по инициативе взрослого, педагог пробуждает разнообразные образные ассоциативные связи, создает определенный позитивный эмоциональный настрой, которые ребенок должен иметь возможность свободно реализовать вне дисциплинарных отношений, как спонтанную активность. Для этого необходимо после организованного занятия предусматривать время и место для самостоятельной активности, оставляя в распоряжении мальчиков и девочек те игрушки и пособия, которые вами использовались. Этот реквизит необходимо дополнять новыми материалами, обогащающими впечатлениями. Пример. УМК «Загадки о насекомых» (Песня «Муравьи»).

Животный мир огромен, однако подавляющее большинство его видов недоступно для наблюдения детей в городских условиях. Поэтому благодатными объектами могут стать насекомые — животные, которые окружают нас даже в черте города, с которыми мы часто сталкиваемся. Они вездесущи и неприхотливы. Места обитания — небольшой газон, цветник, заросший сорняками пустырь, старый прудик или никогда не засыхающая лужа, группа кустов или деревьев, деревянные заборы или стены домов. Малые размеры насекомых, быстрота их развития дают возможность содержать их дома, наблюдать за ними в искусственных условиях. Ребенок сам может вырастить, например, бабочку, стрекозу, жука, получив массу богатых впечатлений, а потом питомцев выпустить в природу. Особенности поведения насекомых, необычные раскраски, способы полета вызывают множество вопросов. Способствуют развитию содержательного познавательного общения ребенка с взрослым и сверстниками. (Из опыта В.В. Крутова. «Истоки», М.: Карапуз, 2001.)

Загадки о насекомых могут стать основой для длительной игры в путешествие по городу, которая разворачивается на макете. Во время нескольких занятий изобразительной деятельностью дети вместе с взрослым создают коллаж панораму города: улица, дома, парк, газон, клумба с цветами, пустырь, овраг и небольшой пруд на окраине. Это коллективная работа, в процессе которой дети не просто вовлечены в изобразительную деятельность, но учатся работать вместе со сверстниками, общаться, договариваться, распределять работу, материалы и др. Макет затем помещают на отдельном столе, оставляют в распоряжение детей. Во время занятий приглушенно звучат инструментовки песен о разных насекомых.

Самое многочисленное племя членистоногих – крошечные муравьишки – хорошо знакомы дошкольникам. Их можно встретить и на участке детского сада, и во дворе дома, и в ближайшем парке. Снуют, тащат поклажу величиной с самого муравья. Иногда вьются – крылатые – над гнездом в земле. А если повезет, можно увидеть, как в муравейнике няньки перетаскивают свое потомство – похожие на зернышки риса личинки.

Многое о жизни муравьев ребенок узнает из книг: Ондржей Секора «Приключения муравья Ферды»; В.В. Бианки «Как муравьишка домой спешил»; Н.И. Романова «Муравей Красная Точка».

Интересная информация о муравьях в Интернете: о разделении труда в муравейнике; способах коммуникации, позволяющих координировать действия, действовать слаженно, как единый организм; о сигнальных веществах «языка» насекомых.

Песня – загадка о муравьях обозначает характерные признаки насекомого: живет на полянке, строит общий дом из соломинок и травинок, тащит их с трудом по тропинке; дом высокий «многоэтажный». Мелодия песни ритмичная, передает мерный ход снующих муравьев. Ударные усиливают эту иллюзию движения по пешеходной тропинке. Движения нагруженных тружеников.

Взрослый подзывает детей к столу с макетом. Сюрпризно появляется романтическая игрушка «Фея». Фея здоровается с детьми. Объясняет, что в этом городе, который смастерили дети, поселились новые жильцы. «Город стал волшебным. Обитатели волшебного города совсем крошечные, но зато их очень много. Будем с ними знакомиться. Отгадывать о них загадки. Вот первая загадка – песня. Чтобы ее послушать, располагайтесь удобно в креслах, на диване». Взрослый устраивается рядом с детьми, обнимает кого-то за плечи. Вручает Фею другому ребенку. Включает фонограмму песни. Слушают, соблюдая тишину. Дальнейший разговор проходит на фоне приглушенно звучащей инструментовки.

Дети отгадывают загадку. Рассказывают, как они догадались. Рассматривают картинку иллюстрацию. По просьбе взрослого делятся своими знаниями о жизни муравьев. Слушают стихотворение в исполнении взрослого.

Взрослый достает «волшебный сундучок», в котором спрятались муравьишки (многочисленные бумажные силуэты для раскрашивания и аппликации) и их трофеи (мелкие палочки, травинки, семена деревьев, листочки, цветочки, ягодки), прочая мелочёвка для режиссерской игры (силуэты разнообразных птичек, зверушек, насекомых). Фея предлагает рассмотреть содержимое ее волшебного сундучка. Поиграть, как будто обитатели волшебного города устроили новоселье. Праздничают, пируют, танцуют.

Дети переходят к макету и самостоятельно спокойно играют. А для желающих находятся элементы костюмов обитателей волшебного города. Можно нарядиться, вообразить себя муравьем, феей, белочкой или кем-то еще. Полный простор фантазии в образной игре. При желании возникает сюжетно-ролевая игра с разыгрыванием диалогов персонажей (мотив угощения, бала, поздравлений с днем рождения и т.п.). Игры разворачиваются под многократно приглушенно звучащую фонограмму песни и инструментовки.

Песня оказывает активизирующее воздействие на детей не только непосредственно после занятия, но и отсрочено. Дети включают в свое свободное общение с взрослым и сверстниками чтение стихов, пение, игру на музыкальных инструментах. Создают композиции на тематику Фейных сказок, Шуточных песен и других произведений из комплектов «ВеДеДо». Для них стали характерны образные игры с переодеванием. Театрализованные представления, зрителями в которых выступают и сверстники, и игрушки. Технология «ВеДеДо» уникальна тем, что не только предоставляет ребенку простор для творчества, спонтанных видов деятельности, свободного самовыражения – проявлений субъектности и индивидуальности, — но и обогащает эту активность через настроение, создаваемое песней, через образный ряд, задаваемый стихами и иллюстрациями к ним, через речевую среду, несущую образцы грамотной выразительной интонационно богатой звучащей речи.

Литература

• Асмолов А.Г. Педагогическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта – к парадигме толерантности // Вопросы психологии. – 2003. — № 4. – С. 3 – 12.
• Александров Ю.И., Сварник О.Е. Принцип отбора в развитии индивида // Когнитивные исследования. Проблемы развития: Сб. науч. трудов. Выпуск 3. – М.: Институт психологии РАН, 2009. – С. 77 – 100.
• Кравцов Г.Г. Индивидуализация как путь личностного роста // Индивидуальные различия и проблема индивидуальности: Мат. Международн. конф. – М., 2003. – С. 31 — 33.
• Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1999.
• Резникова Ж.И. Истоки когнитивного поведения животных // Когнитивные исследования. Проблемы развития: Сб. науч. трудов. Выпуск 3. – М.: Институт психологии РАН, 2009. – С. 115 – 152.
• Русалов В.М. Некоторые положения специальной теории индивидуальности человека // Принцип системности в психологических исследованиях. – М., 1990. – С. 165 – 172.
• Цырульников А.М. Пути и проблемы дошкольного воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — С. 221 — 237.
• Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. – М.: Логос, 1993. – 181 с.
• Юдина Е.Г., Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Нужно ли стране дошкольное образование? // Психологическая наука и образование. – 2005. — № 2. – С. 51 – 61.

Сведения об Авторах:

• Арушанова Алла Генриховна — кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО, г. Москва
• Коренблит Станислав Соломонович – композитор; руководитель авторского проекта «Весёлый день дошкольника», г. Москва
• Рычагова Елена Сергеевна — кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории дошкольного образования им. А.В. Запорожца Центра общего образования Государственного бюджетного научного учреждения «Московский институт развития образования», г. Москва