Согласно общепризнанной точке зрения, ведущей деятельностью в дошкольном возрасте выступает игровая деятельность дошкольников. Но на протяжении многих лет наука ищет истинно детскую деятельность, которая интенсивно бы развивалась в дошкольном детстве без помощи взрослых и даже вопреки их действиям. Такой деятельностью оказалось детское экспериментирование. По мнению Н.Н. Поддъякова, именно эта деятельность идёт от самого ребёнка с первых месяцев его жизни.
Содержание познавательно-исследовательской деятельности, накопленное в дошкольной педагогике, рассыпано по многочисленным программам, методическим разработкам, и педагогу надо суметь подобрать из имеющегося множества то, что учитывает, с одной стороны, задачи развития, а с другой стороны актуальные интересы детей. (Как вы считаете вы, всегда учитываете интересы детей или нет? «Да» – молодцы, приведите хоть один пример спонтанного экспериментирования. «Нет» –) Зачастую опыт взрослого сужает границы накопления детьми личного опыта взаимодействия с предметами, явлениями окружающего пространства, а ребёнку дошкольного возраста свойственны любознательность, жажда новых впечатлений, желание самостоятельно искать истину. Организуемые в практике и описываемые в методической литературе задания и непосредственно-организуемую образовательную деятельность, связанные с проблемными ситуациями, исследованиями детьми предметов и материалов, проведением некоторых опытов, всегда предусматривают жесткое руководство этим процессам взрослого. Воспитатель сам ставит задачу, сообщает, что дети будут исследовать, объясняет последовательность действий, ведет размышления детей и помогает им сформулировать выводы. Так взрослый демонстрирует детям скрытый от непосредственного наблюдения процесс размышлений, учит их рассуждать логично и последовательно, знакомит с безопасными способами действий с исследуемыми предметами и материалами. При этом самостоятельность детей имеет ряд существенных ограничений. Как же быть? Как создать условия для подлинно самостоятельных познавательно-исследовательских действий детей, ведь нет ничего более ценного для формирования знаний, чем собственный опыт?
Я считаю, что в познавательно-исследовательской деятельности дошкольник получает возможность напрямую удовлетворить присущую ему любознательность, упорядочить свои представления о мире. Поэтому стремлюсь учить не всему, а главному, не сумме фактов, а целостному их пониманию, не столько дать максимум информации, сколько научить ориентироваться в её потоке, вести целенаправленную работу по усилению развивающей функции обучения, организовывать учебный процесс по модели личностно-ориентированного взаимодействия, согласно которой ребёнок является не объектом обучения, а субъектом образования.
Я занималась исследованием проблемы организации условий для самостоятельной познавательно-исследовательской деятельности детей. Были поставлены цели: определить ситуации, стимулирующие самостоятельную детскую деятельность познавательного характера, создать необходимые условия для самостоятельного детского экспериментирования, провести наблюдения за детьми в процессе самостоятельной познавательной деятельности, проанализировать их исследовательское поведение.
В соответствии с базовой программой «Радуга», по которой мы работаем, тема познавательно-исследовательской деятельности мало затронута и мало внимания уделяется труду в природе. Она появляется в процессе ознакомления с предметами, окружающими нас, объектами и явлениями природы, но больше всего присутствует в продуктивной детской деятельности – конструирование из строительных материалов, рисование, лепка, аппликация, художественный труд, где естественным образом возникает необходимость познать свойства тех или иных материалов для получения интересной и выразительной поделки. Я вам перечислю возможное содержание, в котором можно развивать навыки исследовательского поведения детей:
в младшей группе – выявление свойств воды, песка, бумаги, разного вида;
в средней – экспериментирование со смешением красок для получения новых цветов, исследование семян растений, коры деревьев, овощей и фруктов, познание свойств снега, камней, пластилина, теста;
в старшей добавляется исследование свойств бумаги, дерева, кожи, резины, ткани, а также света и воздуха;
дети подготовительной к школе группы исследуют землю, воздух, лед, ткань, камни, болотный мох, познают свойства магнита.
Познавательно-исследовательская деятельность пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую деятельность. Игра в исследовании часто перерастает в реальное творчество. И потом, вовсе неважно, открыл ли ребёнок что-то принципиально новое или сделал то, что всем известно давно. У учёного, решающего проблемы на переднем крае науки, и у малыша, открывающего для себя еще мало известный ему мир, задействованы одни и те же механизмы творческого мышления.
Мне бы хотелось, что  бы данная деятельность не задавалась нами заранее в виде той или иной схемы, а строилась самими детьми по мере получения ими новых сведений об объекте. Опыт работы показывает, что познавательно-исследовательская деятельность в дошкольном учреждении позволяет не только поддерживать имеющийся интерес, но и возбуждать, по какой-то причине погасший, что является залогом успешного обучения в дальнейшем.
Одним из важнейших направлений воспитательно-образовательной деятельности, осуществляемой в группах, является работа с родителями. Углубленная работа по организации познавательно-исследовательской деятельности детей даёт определенные положительные результаты.
Но все это – организованная деятельность. А как создать условия, удовлетворяющие спонтанные познавательные интересы детей, дающие им возможность идти своим путем, ошибаться, пробовать разные варианты и делать собственное маленькое «открытие»?
На протяжении всего учебного года я наблюдала за самостоятельными действиями детей.
В младшей группе детей привлекают вертушки, листья, камни, но особенно – действия с шарами и кубиками. Можно скатывать шары разного размера и веса с разных поверхностей (какой дальше укатиться), используя соревновательный момент. После шариков скатывать и ракушки, и домино, и другие предметы, попадающие под руки. С удовольствием строят башню из кубиков, с упорством ожидая, на какой высоте она развалиться. Появляется интерес магнитной доске с игрушками-магнитми. Многих детей увлекают весы: они пытаться уравновесить разные предметы окружающего пространства.
Самостоятельные действия детей привлекает не столько результат, сколько интерес, возможность действовать самостоятельно. Сначала дети повторяют те действия и с теми же предметами, что производили вместе с педагогом в организованной деятельности. Потом их действия разнообразятся: они могут переворачивать и рассматривать что-нибудь с разных сторон, попытаться сложить или засунуть куда-нибудь, пристроить к другому предмету и пр. Организованными их действия, конечно, не являются, но исследовательскими при этом остаются.
В старшей группе детей привлекают действия с камешками. Очень понравится детям рассматривать узоры и трещинки на камешках через лупу. (У вас есть в свободном доступе лупы? Тогда она должна быть в зоне видимости, т.к. если ребенок что-то не видит, то он об этом и не знает). Т.к. лупы в группе в свободном пользовании, теперь дети рассматривают в них все, даже свои рисунки, одежду, пальчики и пр. С помощью лупы находили тонкие отличия семян кабачка, патисона и тыквы.
Дети уже не столько повторяют действия, производимые на непосредственно организованной образовательной деятельности, сколько придумывают и пробуют свои задумки. При этом взрослый им не нужен: если педагог подходит к детям и пытается что-то спрашивать, подсказывать – самостоятельная деятельность разрушалась, дети расходятся, видимо опасаясь «диктата» взрослых. Я думаю, что мы, педагоги, часто проявляем лишнюю опеку, все пытаемся руководить, когда у детей уже есть потребность действовать самим.
В подготовительной к школе группе детей привлекает избирательный интерес к разным материалам: одних интересуют экспериментирование с предметным материалом (камешками, песком и пр.), других привлекают так называемое художественное экспериментирование с красками, использованием необычных материалов в художественном труде и изобразительной деятельности. Также с большим интересом дети окрашивают воду красками, получая новые цвета и оттенки, замораживали и размораживали ее. Даже носят льдинки в карманах и наблюдали, у кого быстрее растает.
Первые действия детей с предметами часто  примитивны и хаотичны: взял – повертел – бросил, другой ребенок подхватил, что-то повторил. Потом, глядя друг на друга, их действия становятся более целенаправленными. Дети не столько повторяли производимые ранее действия, сколько пробовали свои. Например, магнит дети пытались прицепить к разным поверхностям – стеклянным, металлическим, пластмассовым.
Для развития познаватель­ного интереса детей, формиро­вания таких качеств, как любознательность, пытливость ума, недостаточно ограничиться включением организованной познавательно-исследователь­ской деятельности в образо­вательный процесс. Необходимо создать условия для пе­реноса детьми полученных исследовательских навыков в новые измененные условия.
Что больше у ребенка будет возможности действовать самостоятельно, тем быстрее по­лученные представления и умения перейдут в знания и навыки, а со временем трансформируются и в качества личности.
А чтобы обеспечить детям возможность для самостоя­тельных исследовательских действий, не обязательно иметь в группах постоянное специально оборудованное набором определенных пред­метов место – так называе­мую «детскую лаборато­рию». Достаточно периоди­чески после организованных обучающих воздействий в непосредственно организованной образовательной деятельности выкладывать на 2- 3 дня в свободный доступ ис­пользуемые на непосредственно организованных деятельностях ма­териалы и оборудование, до­полнительно внося в них разнообразие. Тогда и пред­метно-развивающая среда групп станет по-настоящему сменяемой и мобильной, соответствующей разным интересам детей.
В момент самостоятельных действий детей вместо прямо­го обучающего воздействия воспитателю лучше использо­вать метод наблюдения за детьми: кого заинтересовала данная деятельность, какие действия производил ребенок, смог ли он сделать самостоя­тельное «открытие» для себя, нужна ли ему поддержка взрослого. И в этих наблюдений педагог получит «портрет» реальных возможностей каждого ребенка, а также может создавать более сложные исследовательские ситуации для детей с высоким познавательным интересом, прибли­жаясь к тому, что называется «выстраиванием индивидуального образовательного маршрута» для каждого ре­бенка.
Надо помнить, что успех не приходит мгновенно. Воз­можно, вначале проявятся не­сколько детей с интересом к познавательно-исследователь­ской деятельности. Но со вре­менем и с возрастом их коли­чество будет увеличиваться. Обеспечат это само детское сообщество (помните, что дети быстрее учатся друг у друга, чем у взрослых) и тактичная поддержка, искренний инте­рес и одобрение взрослого, его радость детским успехам. «А как быть с теми детьми, кто так и не проявит интереса к исследовательским действи­ям?» – спросите вы. Такие тоже будут. Но мы вспомним, что у каждого человека раз­ные генетические предраспо­ложенности, и у каждого есть право быть таким, какой он есть. А создать необходимые условия, чтобы ребенок мог воспользоваться своим «пра­вом» – наша профессиональ­ная обязанность.