Творческая разработка «Образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 94 «Чебурашка» (МБДОУ «Детский сад № 94»)

Составитель: воспитатель Бортулева М.А. Прокопьевский ГО 2018

Содержание:

Введение:

I. Развитие познавательно-исследовательской деятельности дошкольников в онтогенезе.

II. Формы организации познавательно-исследовательской деятельности старших дошкольников

III. Развитие исследовательских умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста посредством образовательной деятельности.

Заключение

Список литературы

Введение:

Сегодняшний деловой мир очень конкурентноспособен и быстро изменяется. Современная ситуация требует формирования социально-развитой личности, обладающей значительным интеллектуальным, психологическим и социокультурным потенциалом.

Скачать конспект

Ранее развитие исследовательской деятельности личности традиционно является одной из важнейших педагогических задач, не только в отечественной педагогике, но и в образовательных системах большинства стран мира.

Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для формирования социальной и познавательной деятельности. Так как современная педагогическая практика опирается на личностно-ориентированное образование, с позиций которого ребенок рассматривается как субъект педагогического процесса, то наибольшее внимание уделяется созданию оптимальных условий для интеллектуального, социального и эмоционального развития растущей личности.

Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. 3адача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.

Говоря о познавательно-исследовательской деятельности, мы имеем в виду активность ребенка, впрямую направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию.

Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование, с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.

В период дошкольного детства «островок» познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала.

К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни.

Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?)

Путей развития потенциала личности существует много, но собственно исследовательская деятельность, бесспорно, один из самых эффективных.

Изучив психолого-педагогическую литературу, проанализировав программно-методическое обеспечение, мы сформулировали цель нашей работы.

ЦЕЛЬ: развивать познавательные способности у детей старшего дошкольного возраста путем обогащения опыта познавательно- исследовательской деятельности.

Для достижения этой цели сформулировали следующие задачи.

Образовательные:

1. Включение детей в познавательно- исследовательскую деятельность.
2. Расширение кругозора.

Развивающие:

1. Развитие у детей старшего дошкольного возраста предпосылок диалектического мышления (способности видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимости).
2. Развитие психических познавательных процессов.

Воспитательные:

1. Воспитание творческой, самостоятельной личности.
2. Воспитание у детей интереса к процессу познания, культуру умственного труда.
3. Воспитание умения работать в коллективе, сохраняя при этом индивидуальность каждого ребенка.
4. Поддержание у детей инициативы, самостоятельности, оценочного и критического отношения к миру.

I. Развитие познавательно-исследовательской деятельности дошкольников в онтогенезе.

Считаю необходимым остановиться более подробно на характеристике этапов процесса познания окружающей действительности детей дошкольного возраста с позиций личностного развития ребенка.

Первый этап характеризуется проявлением любопытства.

А.Н. Леонтьев отметил, что ребенок появляется на свет, уже обладая определенными задатками, с «готовностью воспринимать мир» и «способностью приобретать человеческие способности». Ребенок – дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития. Жизнь в дошкольном детстве, по мысли М. Монтессори, соответствует состоянию «психического эмбриона», а ребенок в этот период подобен «сухой губке», впитывающей влагу.

Отличительной особенностью второго этапа восприятия окружающего мира у дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий, незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями, явление дает толчок мышлению, развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности.

Как отмечала Н.Г. Морозова: «…на этапе раннего и дошкольного детства любознательность необходима и может быть достаточна для широкого ознакомления с окружающим предметным миром». Содержание активности ребенка, по мнению А.К. Дусавицкого, с возрастом меняется, оно становится более целенаправленным и углубленным, меняется характер дошкольника, его отношение к действительности.

Основное значение третьего этапа в познании дошкольником окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей, если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления.

Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию стойкой исследовательской деятельности (Л. А. Венгер, А.В. Запорожец, Г.В. Пантюхин, Н.Н. Поддъяков и др.). На первоначальном этапе своего развития исследовательская деятельность ребенка характеризуется направленностью на особенности предметов, на выбор (поиск) предметов с заданными свойствами. Наблюдаются практические действия – ориентировочно-исследовательские.

Четвертый этап характеризуется удовлетворением исследовательской деятельности; используя разные (приобретенные) способы действий, ребенок начинает ориентироваться на процесс и на конечный результат, достижение которого приводит к тому, что он получает удовлетворение, в результате чего потребности становятся «ненасыщенными». У ребенка формируется механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деятельности. Именно в этот период, как отмечает Н.С. Пантина, главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей.

Следующий этап исследовательской деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом действительности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно». Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают как направленность сознания и мышления на предмет или объект (А. В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Как отмечает В.Т. Кудрявцева, именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу.

II. Формы организации познавательно-исследовательской деятельности старших дошкольников

В образовательном процессе детского сада традиционно присутствуют обучающие занятия по "ознакомлению с окружающим". Как правило, они строятся в форме рассказа воспитателя, излагающего систематизированные знания о той или иной сфере действительности, и вопросов к детям, направленных на "закрепление" этих знаний. Дети на таких занятиях обычно лишены возможности проявить собственную познавательную инициативу, им отводится пассивная роль "получателей" информации.

Формированию ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта деятельности, в данном случае субъекта познания, способствует организация занятий не в виде "урока", а в форме партнерской деятельности с взрослым.

Такая форма занятий связана не только с демократизацией стиля поведения воспитателя, но и с подбором содержания: педагогу необходимо учесть общие задачи познавательного развития, охватить множество конкретных тем, касающихся устройства окружающего мира, а также сделать содержание привлекательным для ребенка.

Перед воспитателем стоят следующие задачи:

1. использовать познавательно-исследовательскую деятельность как стержень образующую для познавательного развития ребенка (в сочетании с другими видами деятельности);
2. обеспечивать освоение основополагающих культурных форм упорядочения опыта (причинно-следственные, родовидовые, пространственные и временные отношения);
3. обеспечивать переход от предметно-практического действия к образно -символическому (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира);
4. развивать познавательную инициативу, стимулировать поиск сходства и различия вещей и явлений, словесный анализ-рассуждение;
5. расширять кругозор (в процессе познавательно-исследовательской деятельности вводить знания о природном и социальном мире, формировать элементарные географические и исторические представления).

Целевым ориентиром для воспитателя (и критерием успешного продвижения ребенка) является комплекс нормативных показателей познавательной инициативы к концу дошкольного возраста:

• проявляет интерес к предметам и явлениям, лежащим за пределами конкретной ситуации, задает вопросы (почему? зачем? как?);
• обнаруживает стремление объяснить связь фактов, используя рассуждение ("потому что...");
• стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов, вещей (коллекции);
• проявляет интерес к познавательной литературе;
• проявляет интерес к символическим "языкам": пытается самостоятельно "читать" схемы, карты, чертежи и делать что-то по ним (лепить, конструировать); самостоятельно составлять схемы, карты, пиктограммы; записывать истории, наблюдения (осваивает письмо как средство систематизации и коммуникации).

В психологии принято выделять два разных стиля отношений: авторитарный и демократический. Первый связан с позицией превосходства над другими, второй — с позицией равенства, взаимного уважения.

Известный психолог Ж. Пиаже утверждал, что развитие ребенка во многом зависит от практики взаимодействия с другими людьми, строящейся на основе отношений взаимного уважения. Именно в рамках этих отношений закладываются начала децентрации: познавательной (умения взглянуть на вещи, события с разных сторон) и социальной (умения увидеть вещи глазами другого, встать на его позицию, понять его желания).

Говоря о партнерской деятельности взрослого с детьми, мы подразумеваем, что воспитатель занимает демократическую партнерскую, а не авторитарную позицию учительскую. Партнер — всегда равноправный участник дела, его позиция связана с взаимным уважением.

Партнерская позиция взрослого способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности, умения принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получится неправильно.

Постоянная учительская позиция взрослого, напротив, вызывает пассивность ребенка, эмоциональный дискомфорт, невозможность самостоятельно принять решение, страх сделать что-то не так.

В разные моменты совместной деятельности с детьми партнерская позиция воспитателя проявляется особым образом. Прежде всего, это приглашение к деятельности — необязательной, непринужденной: "Давайте сегодня... Кто хочет, устраивайтесь поудобнее... Я буду... Кто хочет присоединяйтесь..."

Наметив задачу для совместного выполнения, взрослый как равноправный участник предлагает возможные способы ее реализации.

Особым образом строится и заключительный этап деятельности. Прежде всего, его характеризует "открытый конец": каждый ребенок работает в своем темпе и решает сам, закончил он исследование или нет. Оценка взрослым действий может быть дана лишь косвенно (сопоставление результата с целью ребенка: что хотел сделать — что получилось).

Партнерская позиция требует и определенной организации пространства: взрослый всегда вместе (рядом) с детьми, в круге (в учительской позиции он вне круга, "над" детьми).

Познавательно-исследовательская деятельность как стержневая может быть "обрамлена" другими видами деятельности.

Возможны следующие сочетания:

1. чтение небольшого художественного произведения, вводящего в конкретную тему, — затем собственно познавательно-исследовательская деятельность;
2. познавательно-исследовательская деятельность — затем продуктивная деятельность, продолжающая тему;
3. познавательно-исследовательская деятельность — затем сюжетная игра (по мотивам путешествий по карте и "реке времени").

В целом для занятия должно резервироваться 30-35 минут. На собственно "исследовательскую" часть отводится примерно 20-25 минут, на "дополняющую" культурную практику — 10 минут.

III. Развитие исследовательских умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста посредством образовательной деятельности.

Умение наблюдать, видеть проблему и выдвигать гипотезу – важные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск и, в конечном счёте, прогресс в любой творческой деятельности.

Для формирования культуры мышления и развития умений и навыков исследовательского поведения можно использовать самые разные упражнения.

Задания и упражнения для развития умения видеть проблемы.

Проблема – это затруднение, неопределённость. Умение видеть проблемы – это интегративное свойство мышления. Развивается оно в течение длительного времени в разных видах деятельности, и все же можно подобрать специальные упражнения, которые помогут в решении этой сложной педагогической задачи. Рассмотрим некоторые из них.

«Смотреть на мир чужими глазами».

Одно из самых важных условий в процессе выявления проблемы — способность изменить точку зрения, посмотреть на объект исследования с разных сторон. Это позволит увидеть то, что ускользает от традиционного взгляда и часто не замечается другими.

Выполним несложное упражнение. Читаем детям неоконченный рассказ: «Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги...». Предлагаем им продолжить рассказ. Сделать это необходимо несколькими способами. Представить, что ты гуляешь во дворе с друзьями — как ты отнесешься к появлению первого снега? Затем представить, что ты водитель грузовика, едущего по дороге, летчик, отправляющийся в полет, ворона, сидящая на дереве, зайчик в лесу. Аналогичных рассказов можно придумать множество. Используя их сюжеты, мы научим детей смотреть на одни и те же явления и события с разных точек зрения.

В качестве образца, способного активизировать процесс составления и коллективного обсуждения продолжений, можно использовать стихотворение из книги К.И. Чуковского «От двух до пяти».

Если б только мы умели
Понимать язык зверей,
То услышали б, наверно,
Что щебечет воробей.

Что лягушки на болоте
Громко выразить хотят.
Почему, когда уснете,
Мыши под полом пищат.

Что в листве поет синица
И зачем защелкал клест.
Почему сове не спится,
Что мурлычет серый кот.

И зачем в тиши лесной
Громко плачет козодой.

В ходе выполнения этого задания следует воздерживаться от критики и, не скупясь на похвалы, отмечать наиболее интересные, оригинальные версии. Естественно, от такого простого, условного «перемещения» на место другого человека, живого или даже неживого объекта еще бесконечно далеко до способности, называемой сверхчувствительностью к проблемам, но первые шаги в этом направлении мы уже сделали.

«Сколько значений у предметов».

Повысить и одновременно проверить уровень развития этой способности можно с помощью заданий, разработанных американским психологом Дж. Гилфордом.

Детям предлагается хорошо знакомый им предмет (кирпич, газета, кусочек мела, карандаш и т.п.). Дается задание — найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но реального использования этого предмета.

Поощряются самые оригинальные и неожиданные версии, и, конечно же, чем их больше, тем лучше. В ходе выполнения этого задания активизируются и развиваются все основные параметры креативности: продуктивность, оригинальность, гибкость мышления и др.

Еще раз подчеркнем: при выполнении этого задания также не следует спешить с критикой, но засчитывать надо только те варианты, которые действительно применимы в жизни.

Это задание позволит ребенку научиться концентрировать свои мысли на одном предмете. Помещая его в разные ситуации и создавая самые неожиданные системы ассоциативных связей с другими предметами, ребенок учится открывать в обыденном новые, неожиданные возможности.

Наблюдение как способ выявления проблем.

Увидеть проблему можно путем наблюдения и элементарного анализа действительности. Проблемами для детских исследований вполне могут стать такие, как «Почему светит солнце?», «Почему играют котята?», «Почему попугаи могут разговаривать?».

Метод наблюдения лишь внешне выглядит простым, на практике это не так. Наблюдению необходимо учить, и это отнюдь не легкая задача.

Умению смотреть и видеть уделяется много внимания, прежде всего теми, кто занимается изобразительной деятельностью дошкольников, в ходе которой они учатся наблюдать за живыми и неживыми объектами.

Эффективным заданием для развития умения наблюдать может стать предложение рассмотреть какие-либо интересные и вместе с тем хорошо знакомые детям предметы, например осенние листья (деревья, яблоки и др.).

Листья можно взять в руки, внимательно рассмотреть, определить форму, назвать цвета. Можно поговорить и о том, где они растут и почему каждой осенью меняют цвет и опадают.

В качестве упражнения для развития способности к наблюдению хорошо использовать задание «Наблюдение очевидного».

Ребенку предлагают рассмотреть какой-либо хорошо знакомый ему объект и сказать, что он видит именно в данную минуту. При этом подчеркнуть, что говорить он должен не о том, что может показаться ему, благодаря предыдущему опыту. Например, в качестве объекта для рассматривания выступает знакомый человек, о котором у ребенка уже есть некое представление (длина и цвет волос, цвет глаз, рост и т.д.). Теперь же можно определить, каким в данный момент является направление взгляда, опущены или приподняты уголки губ, каковы цвет кожи или прическа и покрой одежды и т.д. Можно поговорить с детьми о том, какую информацию из собственного опыта мы можем получить об этом человеке. Например, можно описать, что он чем-то расстроен. Это может быть вызвано разными причинами. Какими? Мы узнаем, если проявим к человеку внимание, стремление помочь, поговорим с ним о нем самом.

Задание «Наблюдаем настроение».

Особую значимость для развития психосоциальной сферы имеют наблюдения, направленные на исследование настроений, эмоций, чувств, мотивов поведения других людей. Изучение и интерпретация внутреннего состояния человека или сказочного героя побуждают к описаниям, аналогичным тем, что приводятся, например, в сказках. Так ребенок не только устанавливает связи произведений искусства и реальной жизни, но и, что особенно важно, исследует всю палитру настроений, динамику чувств, эмоций, мотивов поведения и деятельности других людей.

Прекрасный материал для этого можно найти в сказках. Вот, например, «Дворовичок» из книжки Тимофея Белозерова «Сказки», где автор просто и очень интересно показывает динамику изменения настроения сказочного героя.

В заброшенном амбаре,
Где прятался сверчок,
На старенькой гитаре
Бренчал Дворовичок,

Нестриженый, немытый,
Скучающий с утра,
Бренчал, давно забытый
Хозяином двора.

Скрипел в амбарной щелке
Задумчивый сверчок,
И с грустью о метелке
Вздыхал Дворовичок..

И вдруг ворота настежь!
Девчушка лет шести
Ему сказала: — Здрасте!
Я — Ключикова Настя.

Идемте двор мести?
Со лба стряхнула челку
И подняла метелку.
Усами в щелке двигал

Взволнованный сверчок
И прыгал, прыгал, прыгал
Седой Дворовичок,
Он прыгал и смеялся,

Как малое дитя,
К метелке прикасался,
Слезинками блестя:
- Какое это счастье

Мести, мести, мести!
*.. Во всем дворе у Насти
Соринки не найти.
Подстриженный, умытый,

С бородкой на бочок
Походкой деловитой
Ходил Дворовичок,
А в тишине амбара,

За темною стеной,
Печалилась гитара

С расстроенной струной.

После чтения можно провести коллективную беседу о том, как и почему изменилось настроение Дворовичка.

Игра «Карусель».

Игра создает ощущение быстрой смены и событий, и внутреннего состояния человека: мыслей, чувств, эмоций.

Педагог предлагает детям мысленно «сесть на карусель»: они встают в круг и берутся за концы лент, привязанных к обручу, который педагог держит над головой. После каждого полного оборота делают остановку в разных «мирах», например в «мире Воды» (Воздуха, Земли, Огня).

Это помогает детям заметить вокруг себя то, что соответствует этому миру и чего они не замечали раньше. Например, вода в блюдце под цветами, капли воды на столах, вода, текущая из крана, дождь за окном и т.д.

Игра «Волшебные превращения».

На ее основе можно провести мысленный эксперимент, например, как «стихия огня» воздействует на изменения физических свойств воды. Педагог предлагает детям выбрать кого-либо, кто возьмет себе роль «Огня». Остальные становятся «капельками воды», которые в холоде замерзают. Они двигаются медленно и превращаются в ледяные шарики или снежинки, когда «Огонь» далеко. Когда «Огонь» рядом, они двигаются быстрее, испаряются, становятся невидимыми (приседают).

«Тема одна — сюжетов много».

Это задание развивает умение по-разному смотреть на одно и то же явление или событие.

Детям предлагают придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну и ту же тему, например «Осень». Раскрывая ее, можно нарисовать деревья с пожелтевшими листьями; улетающих птиц; машины, убирающие урожай на полях; первоклассников, идущих в школу.

Одним из базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предположения. Для этого необходимы оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личностные качества, как решительность и смелость. Гипотезы рождаются в результате логического и интуитивного мышления.

Гипотеза — это предположительное, вероятностное знание, еще не доказанное логически и не подтвержденное опытом.

Вот несколько упражнений, позволяющих развивать способность вырабатывать гипотезы и провокационные идеи. (Отмечу, что, делая предположения, мы обычно используем следующие слова: может быть, предположим, допустим, возможно, что если...).

1. При каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным?

Можете ли вы придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов? (Ветка дерева, телефон, кукла, фрукты, гоночный автомобиль, книга, самовар, барабан.) Очень эффективно упражнение, предполагающее обратное действие. Например, при каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?

2. Приведем несколько возможных упражнений на выдвижение гипотез о том, почему детеныши животных любят играть? Весной тает снег? Одни хищные животные охотятся ночью, а другие днем? Цветы имеют такую яркую окраску? Самолет оставляет след в небе? Не тонут металлические корабли? Луна не падает на Землю? Светит Солнце? Бывают наводнения? Зимой идет снег, а летом дождь? Предложите по нескольку гипотез на каждое из этих почему, несколько провокационных идей.

3. Задания типа «Найдите возможную причину события» также могут помочь научиться выдвигать гипотезы: «Дети стали больше играть во дворах. Миша весь вечер играл со строительным конструктором. Пожарный вертолет весь день кружил над лесом. Полицейский автомобиль одиноко стоял у дороги. Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу. Друзья поссорились».

4. Интересное задание для тренировки умения вырабатывать гипотезы и провокационные идеи: что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле? (Дж. Фримен).

5. «Птицы низко летают над землей»; «На столе лежит открытая книга»; «На улице начал таять снег»; «Троллейбус сигналит под окном»; «Мама сердится» и др.). Необходимо высказать два самых логичных предположения и два самых логичных объяснения. Задание станет еще интереснее, если попытаться придумать два-три самых фантастических и неправдоподобных объяснения.

6. Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов (слоны меньше кошек, люди — в несколько раз меньше (или больше), чем сейчас и др.). Что бы произошло? Придумайте несколько гипотез и провокационных идей по этому поводу.

Заключение

Детская исследовательская деятельность по освоению окружающего мира – это вид активности ребенка, направленный на поиск объективной информации об устройстве окружающего мира путем личного практического экспериментирования с объектом исследования.

В возрасте 4 – 6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализ свойств предметов и воздействию на них с целью изменения. Данный уровень развития, то есть наглядно-действенной мышление, является как бы подготовительным. В процессе его развития возникают предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного мышления. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое, которое является основой для развития логического мышления.

Формируя исследовательскую деятельность, мы способствуем развитию форм мышления, мыслительных операций, поскольку основой их развития, как указывает А.И. Савенков, является практика.

Анализ проблемы развития исследовательской деятельности в психолого-педагогической литературе позволил сделать вывод о том, что ребенок представляет собой природное существо, способное к саморазвитию, обладающее естественными задатками, внутренними стимулами и силами развития интересов. Это развитие представляет собой открытую и объективно, закономерно взаимодействующую систему: внутренний потенциал ребенка и окружающая его действительность;

Исследовательская деятельность ребенка, как и другие качества личности, не являются врожденными. Развитие исследовательской деятельности дошкольника идет по цепочке: любопытство – любознательность, связанная с исследовательской деятельностью – исследовательская деятельность к процессу и результату, обуславливающая исследовательскую активность личности на решение исследовательских задач, которая реализуется в ходе целенаправленной и педагогически организованной деятельности.

Развивающее пространство группы представляет собой единую цепь мини-сред, где осуществляется развитие экспериментальных способностей ребенка-дошкольника. Мы создаем условия для того, чтобы в процессе исследовательской деятельности ребенок систематически самостоятельно или осуществлял интеграцию известных ему способов, или конструировал новые способы, или строил новый тип делового партнерства со сверстниками.

Исходя из анализа рассматриваемых в работе программ, мы может сделать вывод – систематизированная и целенаправленная работа по формированию представлений у дошкольников с величинами и их измерением на основе исследовательского метода обучения в рамках программы «Из детства – в отрочество» может привести к более высоким результатам при развитии у детей навыков исследовательской деятельности.

Список литературы

1. Венгер, Л.А. Психология [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Венгер Л.А., Мухина В.С. – М.: Просвещение, 1988г.
2. Выготский, Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте [Текст]: Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие/сост. Л.М. Семенюк – М.: Воронеж, 2003г.
3. Запорожец, А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста [Текст] /под ред. Запорожец А.В., Леонтьева А.И. – М.: Педагогика, 1995г.
4. Короткова, Т.А. Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольного ребенка в детском саду [Текст]/ Короткова Т.А. // Дошкольное воспитание. — 2003г. — №3 – с. 12.
5. Леонтьев, А.Н. О формировании способностей [Текст]/ А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1996г.
6. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации [Текст]/ под ред. Прохоровой Л.Н. – М.: «Аркти», 2004г.
7. Савенков, А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников [Текст]: учебное пособие/А. И. Савенков. — СПб.: Питер, 2004.
8. Савенков, А.И. Одаренный ребенок дома и в школе [Текст]: учебное пособие/А. И. Савенков. – Екатеринбург: У – Фактория, 2004.