РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УЧЕТОМ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом речевое развитие, как одна из образовательных областей дошкольного образования, включает в себя «владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте».

Проблема развития речи детей дошкольного возраста становится все более актуальной в современной педагогики. Большое количество детей дошкольного возраста имеют общее недоразвитие речи. Нарушение развития лексического и грамматического строя речи у детей свидетельствует не только о наличии количественного и качественного отставания словарного запаса от нормы, но в первую очередь о невозможности ребенка полноценно общаться со сверстниками и взрослыми. Для овладения ребенком подлинным словом необходимо, чтобы оно не просто было выучено им, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям, включалось в его жизнь и деятельность.

Скачать конспект

Новизна данного исследования в том, что коррекционная работа в дошкольном учреждении требует индивидуального подхода к каждому ребенку с речевым нарушением. Важно учитывать все особенности поведения и характера ребенка, его психологическое здоровье. Личностно-ориентированный подход позволяет нам разработать именно ту программу развития, которая будет подходить данному ребенку, с учетом все его особенностей. Обследование и выявление особенностей ребенка позволяет выявить наиболее сильные черты характера, которые помогут ребенку справиться с его «пробелами» в развитие.

Как правило, дети с речевыми нарушениями разной этиологии имеют повышенный уровень тревожности, плохо адаптируются к социальной среде, не сразу идут на контакт, занижены уровни развития высших психических функций. Правильная, хорошо организованная коррекционная работа в сочетании с личностно – ориентированным подходом позволяет сгладить имеющиеся отклонения и помочь ребенку максимально комфортно адаптироваться к социальной среде.

Зачем же применять личностно-ориентированный подход в обучении. Какие идеи заложены в этом понятии?

• Идея личностного подхода ( «всяк цветок со своим запахом»).

Главная ценность — сам ребёнок, а не тот продукт, который от него можно получить. Развитие индивидуальности, самобытности, неповторимости учащегося, раскрытие его природного дара — вот ценности личностно- ориентированного образовательного процесса.

• Идея деятельностного подхода ( «Дорогу осилит идущий») Способности обнаруживаются и развиваются только в деятельности.
• Идея рефлексии ( «Остановиться, оглянуться»). Анализ, осознание осуществлённой деятельности и самого себя в этой деятельности — один из основных механизмов развития человека.
• Идея проблемности ( «Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши»).

Учебная проблема должна быть оптимальной трудности: слишком трудное и чрезмерно лёгкое задание не вызывает проблемной ситуации.

• Идея сотрудничества, гуманного отношения к человеку ( «Сердце отдаю детям»). Принятие ребёнка таким, какой он есть. Создание психологически комфортных условий для развития каждого ребёнка, удовлетворение и радость об общения, простота общения, но без фамильярности, искренность, доверие без попустительства, советы без навязчивости, ирония и юмор без насмешливости, деловой тон без раздражительности, сухости, холодности.
• Идея системного подхода ( «Видеть за деревьями лес»)

Цельное, системное представление о личности и её развитии. Органичное сочетание методов обучения, не зацикленное на ту или иную концепцию. Ясность и чёткость понятий, определённость и конкретность мышления, осознание связи между предметами и явлениями, количество и качество процесса и продуктов труда.

Восприятие информации от партнера всегда происходит по трем сенсорным каналам: визуальному (зрительному), аудиальному (слуховому) и кинестетическому (телесно-эмоциональному). Сенсорные каналы восприятия носят название модальность. Каждый человек, обладает всеми тремя типами модальности, но предпочитает, как правило, пользоваться только одним или двумя из трех. Эти предпочитаемые каналы являются ведущими и информация, поступающая через них, обычно расценивается человеком как наиболее достоверная.

Визуальная система – восприятие через зрительные образы: форму, цвет, размеры предметов, движения тела, мимику и имидж партнера.

Аудиальная система – восприятие через слуховые образы: речь (с ее оттенками, интонациями и пр.), музыку, звуки природы.

Кинестетическая система – восприятие через ощущения тела: тактильные (прикосновение) температурные, двигательные, обонятельные (запах), вкусовые.

Гипотеза: если знать преобладающий тип модальности дошкольника, то педагогу будет наиболее легко подобрать необходимую форму практического занятия с детьми для закрепления полученных знаний в ДОУ. Учет такой индивидуальной особенности детей, поможет не только разнообразить учебную деятельность и поможет успешно усвоить образовательную программу.

Исходя из целевых ориентиров ФГОС, была разработана стратегия коррекционной направленности развития лексико-грамматических категорий у детей.

I. Формирование в словаре ребенка существительных, обобщающих слов, названий частей предмета, родовых понятий.

В данном разделе представлена таблица (часть годового планирования), с планом проведения игр и упражнений для формирования в словаре ребенка существительных, обобщающих слов, названий частей предмета.

Также представлена таблица (часть коррекционного планирования), где подобраны упражнения для детей, с учетом индивидуальных и физиологических особенностей.

II. Формирование антонимов в лексике ребенка.

В процессе работы над антонимами развивается смысловая сторона речи. Сначала используются приемы работы с изолированными словами, затем – с такими же словами в предложении и связанных высказываниях:

1)Подбор антонима к заданному слову: трудность - ..., смелость - …;

2)Отыскивание антонимов в рассказах, пословицах, поговорках: «Готовь сани летом, а телегу зимой»; «Труд кормит, а лень портит»;

3)Договаривание предложения с антонимами: Летом жара, а зимой … (холод, мороз); Все люди радовались весне, а Снегурочка чувствовала … (грусть, печаль).

4)Составление предложений и связных высказываний с заданной парой антонимов (День – ночь);

5)Противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на на­глядный материал.

В процессе выполнения заданий по подбору слов-антони­мов используются приемы работы с изолированными слова­ми («Скажи наоборот»), со словами в предложениях («Дос­кажи словечко», «Составь предложение»), словами в связных высказываниях.

В блоке эмоциональной лексики антонимическую пару составили слова радость — грусть.

III. Развитие стилистического чутья и формирование синонимов в лексике ребенка.

Большие возможности открываются в старшей и подготовительной к школе группах для работы над синонимами. Слова, близкие по значению, характеризуют разные стороны предметов. Знаток русского слова Л. В. Успенский советовал родителям и педагогам с «Малых лет развивать в ребенке способность пользоваться синонимами. Научите его играть в похожие слова: вы называете слово бегать, а он путь подбирает три (пять) синонимов: носиться, мчаться, пробегать ... ребенок подберет, а вы с ним разберите: что удачно, что – нет и почему именно».

Уже в этой рекомендации мы можем выделить такие приемы работы с синонимами:

1. Подбор синонимов к изолированному слову;
2. Объяснение выбора слов в синонимичном ряду;
3. Замена синонима в предложении, обсуждение вариантов значений;
4. Составление предложений с предложенными синонимами;
5. Составление рассказов с предложенными синонимами.

IV. Развитие понимания многозначных существительных в русском языке, накопление этих слов в словаре ребенка (формирование паронимов).

Работа по развитию многозначных слов это продолжение работы по формированию смысловой стороны речи наряду с антонимами и синонимами. Здесь можно рекомендовать следующее:

1. Объяснение и сравнение значений многозначных слов в контексте: ушко ребенка (зайчика), ушко иголки; «Топай, топай ножками, новыми сапожками…»; «Стоит Антошка на одной ножке, кто его видит, всяк ему клонится»;
2. Подбор близких по смыслу слов к каждому значению многозначного слова: острый перец – горький, жгучий; острая иголка – колючая;
3. Подбор антонимов к каждому значению многозначного слова: острый – сладкий (перец), острая – тупая (иголка) и др.
4. Составление предложений с многозначными словами;
5. Рисование на тему многозначного слова;
6. Нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, загадках, скороговорках и литературных произведениях – сказках, стихах, рассказах;
7. Придумывание рассказов и сказок на тему многозначного слова.

V.Формирование эмоциональной лексики и абстрактных понятий.

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроение, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова.

Обучение в этом разделе формирования существительных организовано таким образом, чтобы мотивировать употребление данной лексики в словосочетаниях, предложениях. Основной задачей является расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самого говорящего или другого лица.

      Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, вступивший с силу 1 января 2014 г.
2. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. – М. : Просвещение, 1969.
3. Громова О. Е. Стихи и рассказы о животном мире : дидактический материал по развитию речи дошкольников / О. Е. Громова, Г. Н. Соломатина, И. В. Переверзева. – М. : ТЦ Сфера, 2005.
4. Громова О. Е. Стихи и рассказы о растительном мире: дидактический материал по развитию речи дошкольников / О. Е. Громова, Г. Н. Соломатина. – М. : ТЦ Сфера, 2007.
5. Гут Ю.Н. Психолго-педагогическое сопровождение детей с различиями в межполушарной асимметрии // Справочник педагога-психолога. Детский сад.- № 12.- 2012
6. Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: монография / И. Ю. Кондратенко – СПб. : КАРО, 2006.
7. Коноваленко В. В. Многозначность существительных в русском языке / В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко С. В. – М. : ГНОМ и Д, 2003.
8. Лалаева Р. И. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб. : СОЮЗ, 2001.
9. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова.- М.: ТЦ “Сфера”, 2003.
10. Лопатина. Л. В. Логопедическая рабо­та в группах   дошкольников со стертой формой дизартрии / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – СПб., 1994.
11. Нищева Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразви­тием речи (с 4 до 7 лет) / Н. В. Нищева. – СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.
12. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи / Н. В. Нищева. – СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
13. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Ле­виной. – М., 1967.