Теоретический анализ подходов к исследованию взаимосвязи родительского отношения и коммуникативных навыков старших дошкольников

Вятоша Наталья Анатольевна

Взаимосвязь родительского отношения и коммуникативных навыков старших дошкольников определяется тем, что число контактов с миром взрослых и сверстников у современного ребенка постоянно увеличивается, а эффективность таких взаимодействий зависит от особенностей взаимоотношений дошкольников в семье, которая может одновременно демонстрировать модели конструктивного и деструктивного коммуникативного поведения и обеспечивать его подкрепление.

Проблема взаимосвязи родительских отношений и коммуникативных навыков старших дошкольников педагогике уделяется большoе место. Ведь именно в семье закладывается фундамент личности растущего человека, и в ней же происходит его развитие и становление как человека и гражданина.

В жизни каждого человека семья занимает важное место. В семье растет ребенок и с первых лет своей жизни он усваивает нормы человеческих отношений, впитывая из семьи добро и зло, все, чем характерна его семья. Семья является истοчником и опосредующим звеном передачи ребенку социально – исторического опыта, и, прежде всего, опыта эмоциональных и деловых взаимоотношений между людьми. Учитывая это, можно с полным правом считать, что семья была, есть и будет важнейшим институтом воспитания, социализации ребенка.

Дошкольный возраст является начальным этапом формирования личности и хронологически определяется по Д.Б. Эльконину и Л.С. Выготского это — 3-7 лет. Э. Эриксон выделяет дошкольный возраст, как игровой (4 — 6-7 лет). Согласно периодизации Р. Заззо дошкольный возраст определяется границами 3-5 лет. Ж. Пиаже за основу своей периодизации взял интеллектуальное развитие и выделил дошкольный возраст, как дооперационная стадия (от 1,5–2 до 7 лет).

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игровая деятельность. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В процессе сюжетно-ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых, и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят профессиональную деятельность взрослых и социальные отнοшения между ними. Игра способствует формированию произвольного поведения ребенка, подготавливая его к школьному обучению [15].

Главным новообразованием дошкольного возрастного периода является рождение социального «Я» ребенка. У ребенка появляется внутренняя жизнь, а поступки приобретают смысловую ориентировочную основу. Теперь ребенок способен предвосхитить результат своего поступка с точки зрения его последствий. Основными новообразованиями личности детей дошкольного возраста являются: возникновение абриса цельного детского мировоззрения, формирование первичных этических инстанций и на их основе – моральных оценок, возникновение новых социальных мотивов поступков и действий, соподчинение мотивов, появляется произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям, возникновение личного сознания, формируется внутренняя позиция школьника (сильная познавательная потребность наряду со стремлением попасть в мир взрослых).

Имеет место в периоде детства — старший дошкольный возраст, к этому периоду относится возраст детей от 5.5 до 7 лет. Старший дошкольный возраст играет особую роль в личностном развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

По мнению Г.Н. Гришиной, в дошкольном возрасте деятельность и отношения взрослых и сверстников становятся основой для формирования коммуникативных навыков, которые влияют на социальное поведение ребенка в будущем [14].

Важно отметить, что в дошкольном возрасте формируются и интенсивно развиваются отношения с другими людьми: как со взрослыми, так и со сверстниками. Первый опыт таких отношений становится основой, на которой строится дальнейшее развитие личности ребенка. Дошкольники постоянно находятся в ситуациях общения, активного взаимодействия друг с другом, оказываются включены в систему межличностных отнοшений, повседневного взаимодействия, опосредованного их совместной деятельностью.

В трудах Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, А.В. Запорожца, Т.А. Репиной прослеживается мнение о том, что умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей и успешно социализироваться; благодаря общению ребенок познает не только другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя.

В дошкольном возрасте доминирует внеситуативно-познавательный общения. Помимо потребности во внимании и помощи, возникает потребность в уважении. Ребенок начинает познавать окружающий мир, и взрослый становится для него основным источником информации. Ребёнок задаёт много вопросов. Внеситуативное общение – это общение о предметах, которые не находятся непосредственно в поле зрения. То есть ребёнок на данном этапе развития уже умеет обсуждать, говорить о том, чего нет на данный момент перед глазами.

Также в дошкольном возрасте общение со сверстниками выходит на первое место. Дети собираются в коллективы и активно играют в сюжетно-ролевые игры, пытаются сотрудничать друг с другом для достижения одной цели. В этом возрасте ребёнок стремится к признанию и уважению среди других детей.

Согласно концепции М.И. Лисиной, к 7 годам у ребенка формируется внеситуативно-личностная форма общения со взрослым, которая характеризуется тем, что общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира. Личностные мотивы при данной форме общения являются ведущими. М.И. Лисина указывает на то, что внеситуативно-личностное общение не является стороной какой-либо деятельности, а представляет собой самостоятельную ценность. Взрослый для ребенка выступает как конкретный человек и член общества. Дошкольника начинают интересовать не только ситуативные проявления взрослого по отношению к себе (внимание, доброжелательность и т.д.), но и различные другие аспекты (где он живет, кем работает и т.д.). А также, ребенок готов рассказывать о себе и о своем близком окружении [9].

В старшем дошкольном возрасте взрослый для ребенка является источником знания и собеседником, который способен удовлетворить его растущие познавательные потребности. Также, для дошкольников характерно не только стремление к тому, чтобы взрослый относился к нему с вниманием и уважением, но и понимал его и сопереживал. Именно это стремление во взаимопонимании и сопереживании со сторοны взрослого является основной для внеситаутивно-личностного общения. Для ребенка становится важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым, так как их совпадение будет служить доказательством ее правильности. Речь является основным средством для данной формы общения [10].

Внеситуативно-личностная форма общения способствует формированию и соблюдению этических и нравственных ценностей, норм поведения и их соблюдения, а также, ребенок учится видеть себя со стороны, что является важным условием осмысленной регуляции своего поведения. Именно в этот период происходит интенсивное развитие и осмысление дошкольником понятий: «добро» и «зло» [13].

Общение со сверстниками в старшем дошкольном возрасте характеризуется планированием деятельности в коллективе, сотрудничеством, оказанием взаимопомощи, возникновением привязанности и дружбы. Ребёнок начинает видеть в своём товарище равного себе, начинает учитывать его интересы, помогать ему, требовать того же взамен.

В психологической и педагогической литературе уделяют особое внимание развитию речи и общения у детей дошкольного возраста, и соответственно тщательно рассматривается вопрос готовности детей к школе с точки зрения коммуникативно-речевого развития [8].

Коммуникативными навыками, умениями понимают способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, определенную совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение [3].

О.П. Сахарова утверждает, что старший дошкольник должен иметь определенный уровень развития общения. В составе базовых (т. е. те, которые необходимы ребенку, чтобы начать обучение в школе) предпосылок выделяют следующие компоненты [11]:

• Надобность ребенка в общении с ровесниками и взрослыми;
• Владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
• Приемлемое (эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
• Ориентация на партнера по общению;
• Умение слушать собеседника.

К окончанию дошкольного возраста при соответствии нормативам протекающего развития и возрастных особенностей, дети должны уметь устанавливать контакт с ровесниками и взрослыми, которые ранее им были незнакомы, проявляя при этом определенный уровень инициативности и уверенности (например, в случае затруднений обращаются за поддержкой или задают вопросы) [6].

К возрасту 5-6 лет у детей должны быть сформированы умения слушать и понимать чужую речь, а также грамотное офοрмление своих мыслей в устной форме в несложных грамматических выражениях. Дети дошкольного старшего возраста должны на высоком уровне владеть такими элементами культуры общения, как приветствие, прощание, извинение, умение выражать просьбы, благодарность и т.д., уметь выражать свои чувства, понимать и принимать чувства других людей, владеть простыми способами эмоциональной поддержки, как ровесника, так и взрослого. В этом возрасте у старших дошкольников в процессе общения происходит зарождение осознания собственной значимости и ценности, а также других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности на самом простом уровне [12].

Появление произвольной формы общения с взрослыми у детей старшего дошкольного возраста характеризует коммуникативную готовность ребенка к будущему школьному обучению. Произвольная форма общения – это контекстное общение, в рамках которого осуществляется сотрудничество взрослого и ребенка посредством поставленных задач, правилами или образцом, также к таким формам общения относят кооперативно соревновательное общение с ровесниками.

С их помощью у детей постепенно формируется наиболее объективное, опосредствованное отношение к себе.

На основании исследований С.А. Барамзиной активизация учебной деятельности дошкольников в условиях личностно ориентированного обучения. Все умения, которые перечислены ранее, составляют лишь базовый уровень развития общения ребенка. В случае отсутствия сформированности данных особенностей говорить о формировании определенных коммуникативных действиях нет смысла 1].

Несмотря на исключительную тесную связь коммуникативных навыков их условно можно разделить на три группы. В основу такого деления положены три основных аспекта коммуникативной деятельности E.H. Землянской, М.К. Чугреева 11]:

• коммуникация как взаимодействие;
• коммуникация как сотрудничество;
• коммуникация как условие интериоризации.

Каждая группа коммуникативных особенностей в определенном возрасте имеет свои особенности. Рассмотрим особенности развития каждой группы коммуникативных особенностей в старшем дошкольном возрасте.

Первая группа — состоит из коммуникативных навыков, которые направлены на учет мнения собеседника либо партнера по совместной деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации) [1].

Коммуникация как взаимодействие выступает как важная веха в процессе развития детей, помогая преодолеть эгоцентрическую позицию в межличностных и пространственных отношениях. Вοзрастной особенность старших дошкольников является детский эгоцентризм, который отражается на особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей характерные черты искажений (вместо объективности — реализм, феноменализм, анимизм, и т.д.).

Данная позиция детей проявляется в своеобразном видении или понимании вещей, что, в свою очередь, ведет к ограничению способности ребенка понимать других людей и окружающий мир в целом, ведет к затруднению взаимопонимания и самопознания, которое основано на сравнении себя с другими.

В возрасте 5-6 лет у детей впервые возникает мысль о том, что их точка зрения может быть не единственно возможная. Во время общения со сверстниками, в процессе игры и других совместных видах деятельности, когда совершается столкновение их различных мнений, точек зрений, то происходит процесс децентрации. Необходимо подчеркнуть насколько значимо общение со сверстниками в данном возрасте, т.к. взрослые не могут выступать как равные партнеры ребенку. Процесс преодоления эгоцентризма носит часто затяжной характер [5].

Подводя итог анализа подходов к проблеме психологических особенностей коммуникативной сферы детей дошкольного возраста, отметим, что к старшему дошкольному возрасту происходит развитие элементарного понимания того, что возможны различные позиции, мнения и точки зрения на какой-либо предмет или вопрос.

По мере накопления опыта общения дети учатся учитывать различные точки зрения окружающих людей. Кроме того, в контексте сопоставления они обучаются аргументировать и обосновывать свою позицию.

В целом, уровень коммуникативных спосοбностей ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется более глубоким характером: обучающиеся становятся способны понять и принять возможность различных оснований для оценивания одного и того же предмета. Вместе с преодолением эгоцентризма у детей формируется начальный уровень эмпатии, они теперь стараются понимать мысли, чувства, желания и стремления окружающих людей, особенности их внутреннего мира в целом.

Перечисленные показатели характеризуют нормативно-возрастную форму развития коммуникативных особенностей в рамках выпускника детского сада.

Вторая группа – коммуникация как сотрудничество. Данную группу составляют коммуникативные особенности, которые направлены на кооперацию, сотрудничество.

Содержательное ядро данной группы коммуникативных особенностей составляет координирование усилий, направленных на достижение общих целей, организацию и осуществление совместной деятельности, а ориентир на партнера по совместной деятельности выступает как необходимая предпосылка деятельности [7].

Таким образом, выделяют следующие особенности в коммуникативной сфере дошкольников. Происходит формирование моральных и нравственных ценностей, ребёнок учится анализировать своё поведение, управлять им, требует от взрослых взаимопонимания и оценки не только своих поступков, но и себя самого, как личности. Общение со сверстниками выходит на первое место. Дети пытаются сотрудничать друг с другом для достижения одной цели, могут проявлять взаимопомощь, привязанность и дружбу. Ребёнок начинает видеть в своём товарище равного себе, начинает учитывать его интересы, помогать ему, требовать того же взамен. Если ребёнок не получает признания и уважения у сверстников, у него накапливается обида, снижается успешность в совместной деятельности, что приводит к полному отказу от неё.

Исходя из ведущего вида деятельности, основным условием развития личности, в том числе и коммуникативной сферы старших дошкольников выступает игровая деятельность. Социальная ситуация развития дошкольника определяется его отношениями с родителями, сверстниками, воспитателем.

Как подчеркивает Л.Ф. Обухова при грамотной организации коммуникативное сотрудничество способствует более эффективному и интенсивному формированию коммуникативных особенностей. Основными составляющими организации совместного действия являются [13]:

- Распределение начальных и операций, которое задано предметными условиями совместной работы.

- Обмен способами действия, необходимость которого объясняется включением различных для участников моделей действия в качестве средства для получения конечного продукта совместной деятельности.

- Взаимопонимание, его целью является определение характера включения различных моделей действия в общий способ деятельности для ее участников.

- Коммуникация (общение), ее задача заключается в обеспечении реализации процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

- Составление плана общих способов деятельности, в основу которого положено предвидение и определение участниками условий осуществления деятельности и построение должных схем (планов работы).

- Рефлексия помогает преодолеть ограничения собственного действия относительно общей схемы деятельности [2].

При развитии коммуникативных навыков необходимо учесть возрастные особенности и создать благоприятные условия: свободную, непринужденную обстановку, способствующую коммуникации детей.

Развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста необходимо осуществлять в рамках специально организованной педагогической работы. Формирование коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста предполагает:

• научение общению на основе развития умений коммуникативного взаимодействия, развития монологической и диалогической речи, сближения детей и воспитания дружеских, доброжелательных отношений в группе, формирования эмоционально-нравственных основ поведения и общения
• научение сотрудничеству на основе умения следовать словесным инструкциям, контроля своих действий в условиях коллективного взаимодействия, воспитания доверия и чувства ответственности
• развитие умения активно слушать на основе умения общаться на вербальном и невербальном уровнях, развития слухового восприятия, умения формулировать вопросы, выделять основную мысль, умения использовать прием активного слушания
• развитие умения перерабатывать информацию на основе умений устанавливать логические связи, делать умозаключения, аргументировать свою точку зрения

- развитие умения «конструировать» свое высказывание на основе умения точного и лаконичного изложения своих мыслей, умения давать доброжелательную оценку, устанавливать «обратную связь» при взаимодействии с другими людьми.

В соответствии с этим развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста осуществляется в нескольких направлениях:

- учить детей общению.

- учить детей сотрудничать.

- развивать умение активно слушать.

- учить перерабатывать информацию.

- учить «конструировать» текст для другого человека – взрослого и сверстника [13].

В каждом из названных направлений могут быть определены узкие задачи, на решение каждой из которых направлены определенные упражнения.

Так, в например, в направлении «Учить детей общению» решаются задачи научить слышать, понимать и подчиняться правилам. В направлении «Учить детей сотрудничать» решаются задачи использования приема активного слушания (развитие мыслей собеседника). В направлении «Развивать умение активно слушать» решаются задачи установления «обратной связи» при взаимодействии с другими людьми.

Развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста происходит на протяжении всего пребывания ребенка в детском саду, пронизывает все виды деятельности дошкольников, включая игровую, конструктивную и другие.

Наибольшие возможности в развитии коммуникативных навыков у детей имеет игра как основной вид деятельности в дошкольном возрасте и подлинная социальная практика, дающая опыт коммуникативного взаимодействия. Так, игра позволяет выявить задатки ребенка и превратить их в способности, развить умения и навыки. Игры с целью развития коммуникативных навыков у детей делятся на четыре вида:

• игры на развитие умения сотрудничать
• игры на умение активно слушать
• игры на умение перерабатывать информацию

- игры на умение конструировать «текст для другого» (умение говорить самому).

Любая из игр многофункциональна, но у всех есть общая цель – развитие коммуникативных навыков.

Известно, что в игре развиваются два типа отношений: реальные детские взаимоотношения и игровые отношения (ролевые). Оба типа отношений включают диалогическое общение. Для обучения детей способам общения в игре можно применять беседы – обсуждения игровых ситуаций, предложенных воспитателем: (распределение ролей, уточнение действий, совместная драматизация и т. д.) [4].

Детская диалоговая речь несет в себе основы разговорной речевой деятельности в целом. Тут и развитие монологических навыков, и формирование речевой готовности дошкольника к предстоящему обучению в школе. Диалоги активно используются детьми во время игр и других совместных видах деятельности. При этом важная роль отводится взрослому, который принимает активное участие в таком общении между детьми.

Сюжеты ролевых игр помогают развивать навыки общности и построения диалогового общения. В играх можно реализовать формирование всех форм общения. Взрослому необходимо учить детей начинать, продолжать и заканчивать диалог. Ребенок должен уметь поддерживать разговор, отвечая на поставленные во время диалога вопросы.

Диалог является очень непростой формой общения, через которую в полной мере реализуется социальное взаимодействие. Поэтому взрослый должен как можно чаще обращаться к ребенку, соблюдая позитивный эмоциональный тон. Это будет располагать дошкольника к разговору.

Особенности общения во время диалога способствуют формированию навыков построения предложений разных типов, от простых повествовательных до сложных по своей конструкции и фонетическим аспектам. Через диалог реализуются все основные речевые навыки и умения, как собственно речевые, так и навыки речевого этикета.

Эффективным способом развития диалогической речи является дидактическая игра. Разыгрывание инсценировок с куклой, мишкой, незнакомкой интересны детям. Разговор ведется от имени персонажа. Сюжеты берутся из детской жизни, из знакомых художественных произведений, именно в дидактических играх происходит автоматизация поставленных звуков, их дифференциация, развивается, углубляется словарь детей, грамматическая сторона речи.

Полезно использовать подвижные игры, которые содержат диалоги ( «гуси-лебеди», «Фанты», «Краски», «Обыкновенные жмурки»). В них закрепляется умения адресовать речь собеседнику, вдумываться в сказанное партнерами, формулировать вопрос правильно.

Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи.

Участие ребенка в диалоге требует от него сложных умений: внимательно слушать и правильно понимать мысль, выраженную собеседником; формулировать в ответ собственное суждение; правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; слушать свою речь, вносить необходимые изменения и поправки.

Важным условием развития диалогической речи у детей является организация речевой среды, взаимодействие взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом. Это условие достигается при совместной деятельности.

Для развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста большое значение имеет совместная деятельность, в процессе которой возникают задачи инструктирования, обсуждения, согласования действий, оценка ее. В совместной деятельности устанавливается контакт между детьми, происходит обмен замыслами, мнениями, стимулируется их активность.

В процессе совместной деятельности в целях развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста может проводиться беседа. Беседа – целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. В беседе систематизируются и уточняются представления о жизни ребенком, его знания становятся четче и осмысленнее. Взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, формирует диалогическую речь. При этом ребенок учится слушать и понимать собеседника, давать понятные ответы на повседневные вопросы, ясно выражать свои мысли в словесной форме.

В процессе совместной деятельности необходимо учить детей задавать вопросы. Это можно делать, например, в игре с опорой на игрушки, яркие интересные предметы, куклы из кукольного театра, при переодевании, использовании шапочек, деталей костюмов персонажей, чтении стихов, считалок, потешек в кругу и т.д. Развитию у детей умения задавать вопросы как условию развития коммуникативных навыков необходимо уделять много времени, поскольку умение задать вопросы говорит о мыслительной деятельности ребенка и овладении речевыми средствами. Полезно вызывать детей на спор, на обсуждение сложных проблемных вопросов в форме речевых логических задач. Речевая логическая задача – это рассказ-загадка, ответ на которую может быть получен благодаря рассуждению, анализу, сравнению.

Таким образом, развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста – длительный по времени, систематический и целенаправленный процесс. Развитию коммуникативных навыков у детей способствует совместная деятельность. Работа по развитию коммуникативных навыков у детей может проводиться в условиях разного вида игр как условия совместной деятельности. Вне зависимости от выбора вида совместной деятельности необходимо научить детей общению, сотрудничеству, развить умение активно слушать, научить перерабатывать информацию, развивать умение «конструировать» текст для другого.

В настоящее время проблема детско-родительских отношений как фактора психофизического благополучия детей в условиях семьи имеет особую актуальность, так как является одной из важнейших составляющих государственной политики сохранения здоровья нации.

Е. И. Артамонова, Е. В. Екжанова, Е. В. Зырянова указывают, на то, что проблема семейного воспитания все больше и больше привлекает к себе внимание ученых и практиков нашей страны. Особую роль в развитии ребенка и его личностной и эмоциональной сферы, обычно отводят к фактору взаимодействия родителей и ребенка, как на ранних, так и на более поздних этапах развития. Ребёнок вырастет, а сформированные у него духовно-нравственные ценности, нормы морали и качества личности останутся. Всем этим будет руководствоваться взрослый человек, проходя свой жизненный путь, делая порой нелегкий выбор.

Е.И. Сермяжко говорит, о том, что впечатления, полученные в детстве, подчас определяют дальнейшую работу человека, его жизненные ценности и уклад. Ведь семья передает культурные традиции, опыт предшественников, который складывался на протяжении многих лет, закладывает ребенку модель поведения на всю его дальнейшую жизнь. Человек может давно забыть какие-то свои детские переживания, но они, оставшись в области подсознания, чаще всего напоминают о себе.

Понятие «родительское отношение» имеет общий характер и определяет взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Вопросы семейного воспитания и детско-родительских отношений рассматриваются многими психологами, педагогами, социологами и психотерапевтами, такими как: А.Я. Варга, А.И. Спиваковская, Т.В. Архиреева, Н.Н. Авдеева, А.И. Захаров, А.Е. Личко, Э.Г. Эйдемиллер и многими другими. При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, особенности личности родителей, характер супружеских отношений характерные особенности личности ребенка как результат семейных воз и прочее другое. Еще в сочинениях великих мыслителей прошлого: Аристотеля, Платона, Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо – можно найти и проследить их отношение к семье как фактору воспитания и влияния ее на развитие ребенка; оценку роли семьи в становлении как личности и дальнейшей жизни каждого человека.

Все начинается с неразрывного и взаимообусловленного единства ребенка с мамой, – эта сложная взаимосвязь дает ребенку чувство защищенности и безопасности. На основе детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется личность ребенка. Социальные и межличностные роли супругов и родителей, степень их психологической и педагогической культуры во многом обуславливают разрешение молодыми людьми проблемы подготовки к семейной жизни. При этом надо помнить, что неуважительное отношение к родителям, с большой степенью вероятности, может повлечь за собой серьезные проблемы с личной жизнью, с созданием и сохранением семьи, рождением детей, и даже с продолжительностью собственной жизни.

Таким образом, создание гармоничных отношений, благополучного психологического и комфортного климата в семье должно стать первой задачей супругов и родителей, так как без этого невозможно формирование здоровой полноценной личности ребенка.

Родительское отношение зачастую употребляется как синоним понятию «родительские установки». Артамонова Е.И. с соавторами пишет, что данные феномены отличаются степенью осознанности, поскольку установка может быть менее осознанной, чем родительское отношение.

В.В. Столин определяет родительские установки как систему, или совокупность, родительского эмоционального отношения к ребёнку, восприятия ребёнка и способов поведения с ним.

Как видно из определения, родительское отношение состоит из трёх элементов:

1. Эмоциональный компонент – межличностная дистанция, эмоциональная близость.
2. Когнитивный компонент – принятие или отвержение ребёнка.
3. Поведенческий компонент – способы поведения с ребёнком, то есть «родительское отношение».

Как отмечают А.Н. Смирнова и М.В. Соколова, не смотря на разработанность проблемы родительского отношения, исследования, как правило, носят прикладной характер, связаны непосредственно с психотерапевтической деятельностью.

Кроме этого, отечественные исследования по данной проблеме довольно эклектичны и рассматриваются вне зависимости от возраста ребёнка.

Исследования родительского отношения, как правило, связаны с выделением различных типов отношения взрослого к ребёнку. Существуют различные подходы к определению родительских отношений, но во всех типологиях можно выделить следующую дихотомию: любовь к ребёнку – требовательность и контроль.

А. Болдуи, например, выделяет следующие типы родительского воспитания (то есть поведенческого компонента родительского отношения):

1. Демократический – высокий уровень включенности детей в семейные вопросы, частое общение между детьми и родителями, учёт мнения детей в семейных вопросах и вопросах воспитания.
2. Контролирующий – ограничения поведения ребёнка, значительные дисциплинарные меры.

Как можно отметить, данная классификация довольно ограничена и затрагивает только полюс контроля и требовательности к ребёнку.

В.Н. Дружинин выделяет следующие типы родительского воспитания:

1. Поддержка, разрешение
2. Приспособление к потребностям.
3. Формальное чувство долга при отсутствии подлинного интереса к ребёнку.
4. Непоследовательное поведение.

Ещё одним вариантом изучения родительского отношения является изучение стилей воспитания, как поведенческого компонента родительского отношения. Например, Смирнова и Соколова выделяют следующие типы родительского стиля:

1. Строгий – родители взаимодействуют с ребёнком директивно, навязывают ему своё мнение, готовые решения, систему требований. Родитель направляет ребёнка по пути социальных достижений и успехов, но при этом блокирует инициативность и активность ребёнка. Родитель считает ребёнка недостаточно зрелым, не учитывает его мнение, не считает, что он способен принимать самостоятельные решения.
2. Объяснительный – родитель старается объяснять ребёнку, апеллирует к его здравому смыслу. Родитель считает ребёнка достаточно развитым, способным уловить причинно-следственные связи, логику родителя.
3. Автономный – родитель предоставляет ребёнку максимум свободы, самостоятельности, независимости, позволяет самому найти выход из ситуации. К нарушениям дисциплины родитель относится спокойно, возлагает ответственность на ребёнка. То есть ребёнок сам должен испытать всё на своём опыте.
4. Компромиссный – родитель предлагает ребёнку нечто приятное за совершение неприятного или необходимого, либо разделить обязанности пополам. Родитель ориентируется на потребности и возможности ребёнка, знает, что ему предложить и на что обменять, на что его можно переключить.
5. Содействующий – родитель понимает, когда и в какой мере ребёнку он может и должен оказать помощь. Родитель сочувствует ребёнку, сопереживает ему в конфликтных ситуациях, участвует в жизни ребёнка, стремится помочь ему, разделить трудности.
6. Потакающий – полная ориентация на потребности ребёнка, его интересы ставятся выше интересов родителей, а порой и семьи. Для обеспечения психологического и физиологического комфорта ребёнка, родитель готов на любые действия, даже опасные для него.
7. Ситуативный – решения родителя зависят от ситуации, нет универсальных стратегий и тактик воспитания ребёнка. Стратегия родителя связана с множеством факторов: точки зрения ребёнка, его состояния, интересов на данный момент, своего состояния, целей и потребностей, а также контекста той ситуации.

На данный момент выделено достаточное количество типологий и моделей родительского отношения, но одной из самых используемых в отечественной психологии является классификация А.Я. Варга.

Она выделяет следующие типы родительского отношения:

1. Симбиоз – сильная эмоциональная связь, сложность переживания разлуки с ребёнком, излишняя тревожность, сложность предоставления самостоятельности ребёнку.
2. Авторитарность – повышенный контроль со стороны родителей поведения, чувств, мыслей ребёнка, ограничение самостоятельности, отсутствие поддержки.
3. Эмоциональное отвержение ( «маленький неудачник») – стремление инфантилизировать ребёнка, родитель видит ребёнка как менее успешного и удачливого, чем его сверстники, старается оградить его от трудностей.

Таким образом, анализ литературы по проблеме позволяет констатировать, что вклад каждого из стилей родительского воспитания нельзя рассматривать как изолированный. Паттерны функционирования семьи находят свое отражение в стиле родительского воспитания. Однако, авторитарный стиль воспитания приводит к неуверенности ребенка в себе, невротизации или к агрессивности и авторитарности — подобие родителей — эти черты личности проявляются и в отношениях со сверстниками. Либерально-попустительский стиль приводит к тому, что ребенок не может развиваться в социально зрелую личность, формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные взаимоотношения — он конфликтен и труден. Гиперопекающий стиль лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом и социальном развитии, среди сверстников такой ребенок займет подчиненную позицию, найдя себе покровителя. Отчужденный стиль отношений приводит к тому, что у ребенка возникает отчужденное отношение к людям или агрессивность, ребенок испытывает затруднения во взаимоотношениях со сверстниками. Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него — наиболее эффективный стиль воспитания. ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, умеет строить отношения со сверстниками и взрослыми, сохраняя чувство собственного достоинства.

Список литературы

1. Барамзина С.А. Активизация учебной деятельности дошкольников в условиях личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Киров, 2014. — 20 с.
2. Беспалъко В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. — М.: Педагогика, 2017. -160 с.
3. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — 3-е изд., испр. и доп. -М.: ЧеРо, 2014. -240 с.
4. Гриднева, Л.А. К проблеме поиска путей и способов решения задач образовательной области «Коммуникация» в ДОУ [Текст] / Л.А. Гриднева // Начальная школа плюс до и после. – 2011. – №11. – С. 91-94.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 2017. — 544 с.
6. Данилов М.А. Воспитание у дошкольников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. — 1961. — № 8. — С.32−42.
7. Душеина Т.В. Проектная методика в ДОУ // ДОУ. — 2013. — № 5. — С. 38−41.
8. Дьяченко В.К. Технология разноуровнего обучения при переходе к коллективному способу обучения // Дошкольное образование. — 2017. — № 12 — С.9−13.
9. Евдокимова ЕС. От проектной культуры учреждения к проектной культуре ребенка // Модернизация управления образовательным учреждением: Методическое пособие / Под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. — М.: АПКиПРО, 2014. — 162 с.
10. Загороднюк В.П. Грамотно оформлять документацию к школьным проектам // Школа и производство. — 2013. — № 6. — С. 64−65.
11. Землянская E.H., Чугреева М.К. Новые педагогические технологии в профессиональной подготовке воспитателя / Труды всероссийской научно- практической конференции «Профессиональная подготовка Воспитательства: история, теория и практика». Пенза, 2017. — 460 с.
12. Землянская Е. Н, Чугреева М.К. Родители — лишь консультанты и помощники// Воспитатель. — 2017. — № 5. — С. 5−8.
13. Капитонова Т.А. Развитие познавательной самостоятельности дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Саратов, 2017. — 20 с.
14. Князева, Л.П. Этическая беседа в детском саду/ Князева Л.П. – М.: Академия, 2012. – 142 с
15. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2017