«Формирования интереса к художественной литературе у детей старшего дошкольного возраста»

Художественная литература играет важную роль в развитии ребенка. Слушая стихи и сказки, ребёнок узнаёт и запоминает новые слова, содержание и иллюстрации. Она помогает расширить его кругозор, развивают память и внимание. Книга закладывает основы такого важного качества, как любознательность. Помогает овладеть речью – ключом к познанию окружающего мира, природы, вещей, человеческих отношений. Поэтому прививать интерес к книге необходимо с самого раннего детства. По словам В.А. Сухомлинского, «чтение книг – тропинка, по которой умелый, умный, думающий воспитатель находит путь к сердцу ребенка». Художественная литература формирует нравственные чувства и оценки, нормы нравственного поведения, воспитывает эстетическое восприятие. Произведения литературы способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка [14]. Е.А. Флерина [17] отмечает, что литературное произведение дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребёнок. Средствами художественного слова ещё до школы, до усвоения грамматических правил маленьким ребёнком практически осваиваются грамматические нормы языка в единстве с его лексикой. Н.С. Карпинская [7] считает, что художественная книга даёт прекрасные образцы литературного языка. В рассказах дети познают лаконизм и точность языка; в стихах – музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; в сказках – меткость, выразительность. Из книги ребёнок узнаёт много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Литература помогает детям излагать своё отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности. Как пробудить интерес к чтению, как его развивать, поддерживать – вот, на наш взгляд, одна из важнейших задач не только школы, но и дошкольных образовательных учреждений.

В психолого-педагогической литературе существуют разные подходы к определению интереса дошкольников. Термин «интерес» в переводе с латинского обозначает «иметь значение». Проблема интереса была впервые затронута в работах Я.А. Коменского в 17 веке. Я.А. Коменский стремился развивать читательские способности и интересы детей, «воспламенить жажду знаний и пылкое усердие к учебе, для чего надо соединять приятное с полезным, поощрять детскую любознательность». Заинтересованность текстом – психологическое состояние, сочетающее концентрацию непроизвольного (или после произвольного) внимания с положительным эмоциональным тоном чтения и характеризующееся оптимальным уровнем процессов восприятия, мышления, воображения, запоминания. В этом состоянии читателю не приходится постоянно напрягать волю, чтобы сосредоточиться. Напротив, его трудно бывает отвлечь, настолько велико желание продолжать чтение. Так, Л.Д. Столяренко [13] рассматривает интерес как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии из вне на органы чувств. С.Л. Рубинштейн [11] под интересом понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на органы чувств. По проблеме проявления детьми интереса работали многие исследователи, такие как О.И. Никифорова [9], И.А. Зимняя [6], Н. Н.Светловская [12].

По мнению М.Р. Львова [8], воспринимая произведение на слух, ребенок, через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику проникает в содержание произведения. Л.Н. Рожина [10] писала, что полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена. Психологи выделяют два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношения – эмоционально-образный – представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй интеллектуально-оценочный зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа. Возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки. Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшина [1] под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. В трудах Л.С. Выготского [2], С.Л. Рубинштейна [11], Б.М. Теплова [15], А.В. Запорожца [5], О.И. Никифоровой [9], Е.А. Флериной [18], Н.С. Карпинской [7], Л.М. Гурович [3] и других ученых исследуются особенности заинтересованности художественной литературой ребенком дошкольного возраста. Заинтересованность художественной литературой рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное содержание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях. О.И. Никифорова [9] выделяет в развитии заинтересованности художественным произведением три стадии: непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе – работа воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление); влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание). Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Л.М. Гурович [4] на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности интереса дошкольниками литературного произведения, выделяя два периода в их эстетическом развитии: от двух до пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным.

Процесс развития интереса к художественному произведению очень заметен в дошкольном возрасте. Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений, ребенок может уже в 4–5 лет. Исследователи отмечают такую особенность интереса к художественному произведению ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений. У старших дошкольников появляется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, как бы становиться на место героя. Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости. Самыми любимыми у детей старшего дошкольного возраста становятся волшебные русские народные сказки с их чудесным вымыслом, фантастичностью, развитым сюжетным действием, полным конфликтов, препятствий, драматических ситуаций, разнообразных мотивов (коварство, чудесная помощь, противодействие злых и добрых сил и др.), с яркими, сильными характерами героев. Существуют следующие критерии оценки интереса к литературному чтению: положительное эмоциональное отношение к читательской деятельности; любопытство; восприятие личного примера взрослого, как читателя; устойчивая любознательность; осознание личной значимости приобретенных знаний; устойчивый познавательный интерес (читательский интерес). Большинство отечественных и зарубежных ученых утверждает, что именно интерес лежит в основе творчества, развития интеллекта, внимания, памяти, познания. В 70–80 годах XX века в нашей стране в рамках библиотечной психологии была проведена под руководством Б.Г. Умнова [16] серия научных исследований, посвященных феномену «читательский интерес». Выводы специалистов тех лет сохранили свое значение и для наших дней, как в теоретическом, так и в практическом отношении. Основной признак читательского интереса – значимость определенной литературы для субъекта и положительное эмоциональное отношение к ней. Читательские интересы возникают в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Читательские интересы – это избирательно-положительное отношение читателя к чтению книги, произведения печати, приобретающих для него значимость и эмоциональную привлекательность в меру соответствия его духовным потребностям и особенностям читательской психологии. Другими словами, читательский интерес – это выделение из огромного мира литературы определенной книги, т.е. выбор книги, но не любой, а той, которая имеет для конкретного читателя значимость в меру соответствия его потребностям, чтение которой приносит читателям эмоциональное наслаждение, доставляет ему радость, вызывает положительное отношение к себе. (Например, ребенок мечтает в будущем стать детективом, из книг выбирает для чтения детективы, так как он переносит сюжет на себя, представляет себя главным героем, ему интересно читать только эти книги). В читательских интересах выражается отношение не вообще к книгам, а именно к выборочному чтению их. (Например, родители ребенка имеют дома коллекцию книг, но при этом ребенок читает только сказки). Читательские интересы диалектически связаны с потребностью в чтении, выражающей объективную зависимость субъекта от печатной продукции. Потребность ближе стоит к необходимости, чем интерес. Но эту связь нельзя понимать упрощенно, однолинейно, в том числе, что конкретная потребность порождает строго соответствующий ей интерес. Одна потребность (например, познавательная) рождает множество интересов, в том числе и читательских. Тяга к книге появляется у детей, как правило, в раннем детстве.

Старшие дошкольники, воспринимая произведение, могут дать сознательную, мотивированную оценку персонажам, используя в своих суждениях сложившиеся у них под влиянием воспитания критерии поведения человека в обществе.

Прямое сопереживание героям, умение следить за развитием сюжета, сопоставление событий, описанных в произведении, с теми, что ему приходилось наблюдать в жизни, помогают ребенку сравнительно быстро и правильно понимать реалистические рассказы, сказки, а к концу дошкольного возраста – перевертыши, небылицы. Недостаточный уровень развития отвлеченного мышления затрудняет заинтересованность детьми таких жанров, как басни, пословицы, загадки, обусловливает необходимость помощи взрослого.

Таким образом, в течение всего дошкольного периода происходят активное развитие и совершенствование способностей к восприятию литературных произведений, формируется интерес и любовь к книге, т.е. ребенок успешно формируется как читатель. Таким образом, художественное произведение привлекает ребенка не только своей яркой образной формой, но и смысловым содержанием.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Воюшина М. П. Литературное творчество и развитие личности / М. П. Воюшина // Актуальные проблемы совершенствования языкового образования и речевого развития в современной начальной школе. – Санкт-Петербург: Из-во РГПУим. А. И. Герцена, 2004. – С. 51-56.
2. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский; сост., авт. послесл. М. Г. Ярошевский; коммент. В. В. Умрихина. – Ростов на Дону: Феникс, 1998. – 479 с.
3. Гурович, Л. «Открыть перед ребенком мир словесного искусства»: по программе «Детство» / Л. Гурович, В. Пирадова // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 8. – С. 10-16.
4. Гурович, Л. М. Ребенок и книга: Пособие для воспитателя детского сада / Л. М. Гурович. – 3-е изд. – Москва: Детство-Пресс, 2004. – 128 с.
5. Запорожец, А. В. Психология действия / А. В. Запорожец; сост. А. И. Назаров; предисл. Л. А. Венгера, В. П. Зинченко; коммент. В. П. Зинченко, В. В. Давыдова. – Москва: Моск. психол. -соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2000. – 732 с.
6. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. – Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. – 429 с.
7. Карпинская, Н. С. Художественное слово в воспитании детей / Н. С. Карпинская. – Москва: Педагогика, 2002. – 400 с.
8. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – Москва: Академия, 2012. – 464 с.
9. Никифорова, О. И. Психология восприятия художественной литературы / О. И. Никифорова. – Москва: Книга, 1972. – 152 с.
10. Рожина, Л. Н. Развитие эмоционального мира личности / Л. Н. Рожина. – Минск: Высшая школа, 2003. – 272 с.
11. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург: Питер, 2009. – 712 с.
12. Светловская, Н. Н. Методика внеклассного чтения / Н. Н. Светловская. – Москва: Просвещение, 1997. – 199 с.
13. Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. – 3-е изд., перераб. е и доп. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 565 c.
14. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения / В. А. Сухомлинский. – Москва: Педагогика, 1981. – 289 с.
15. Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б. М. Теплов; под ред. М. Г. Ярошевского. – Москва: Моск. психол. -соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 639 с.
16. Умнов, Б. Г. Типологизация читателей: логика и процедура исследования / Б. Г. Умнов // Психология чтения и проблемы типологии читателей: Сб. науч. тр. – Л., 1984. – С. 58-68.
17. Флерина, Е. А. Рассказывание в дошкольной практике // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – Москва: Академия, 2000. – С. 189-191.
18. Флерина, Е. А. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста // История советской дошкольной педагогики: хрестоматия / Сост. Е. А. Гребенщикова, А. А. Лебеденко. – Москва: Просвещение, 1980. – С. 303-307.