ПРОГРАММА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ (РИСОВАНИЕ) ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Кирпичникова Анна Сергеевна Педагог, МАДОУ № 17 «Огонек» г. Южно-Сахалинска

В постковидную эпоху в образовательных организациях отмечается возросший уровень интереса к художественному творчеству, изобразительному искусству, рисованию. В художественных школах и учреждениях дополнительного образования регистрируется полный набор на программы по рисованию. Такая тенденция прослеживается и среди детей дошкольного возраста. Вместе с тем, возрастает интерес и к дистанционным программам по художественному творчеству. Настоящая статья рассматривает перспективы развития обозначенной тенденции и определяет необходимость организации смешанного обучения и внедрения элементов музейной педагогики при реализации дополнительных общеразвивающих программ по рисованию.

Работа педагога в области развития мышления детей дошкольного возраста, их художественного вкуса, эстетических чувств, коллективизма, адаптации не остается без внимания родительского сообщества, коллег.

Существует точка зрения, по которой считается, что художественное творчество в дошкольном детстве рассматривается как инструмент прикладного развития – пространственного мышления, моторики, глазомера и т.д. Авторы статьи рассматривают художественное творчество в дошкольном возрасте как инструмент взращивания художественного начала в ребенке через пробуждение необходимости осуществлять анализ, оценку и интерпретацию художественного произведения вкупе с прикладными возможностями таких программ.

Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой дети дошкольного возраста должны иметь возможность увидеть оригинальные произведения искусства. Посещение музеев в раннем возрасте задает тон дальнейшему изучению своей культуры, развивая навыки интерпретации визуального языка. Как заметил Уолш- Пайпер: «Впечатления от посещения музея, начиная с эстетики архитектуры, в которой происходит личная встреча с великим произведением искусства, способна вызвать удивление и трепет, создавая запоминающиеся образы для ребенка». Кроме того, многие исследователи описывают музеи как неформальную среду обучения, где предметы и впечатления стимулируют любопытство, которое может проявляться как в кабинете, так и за его пределами. Мы предлагаемдвигаться в перспективе создания дополнительной общеразвивающей программы художественной направленности образования как программы музейного партнерства, чтобы предоставить педагогам, реализующим программы изобразительного искусства, возможность использовать музейный опыт для раскрытия потенциала и талантов каждого ребенка.

Вместо того чтобы полагаться на вторичные источники, такие как печатные иллюстрации и цифровые репродукции произведений искусства, совместная программа позволила бы ощутить эффект от обучения дошкольников на основе первичных источников, таких как настоящие произведения искусства в аутентичной обстановке и сам музей.

Мы не можем переоценить важность ощущения собственного присутствия в музейной среде: «Если просмотр произведений искусства может привести к пониманию взаимосвязи между людьми и материальными объектами и, в конечном счете, к пониманию творческого духа человека, то, безусловно, необходимо разработать способы постоянного ознакомления наших студентов с искусством к такому опыту.» (Стоун, 2001, с. 8). И хотя эта мысль давно не нова, но, тем не менее, дошкольники пока не получили возможность обучаться по дополнительной программе изобразительного искусства с музейным партнёрством, где возможность созерцать культурные достижения, будет являться катализатором развития ребенка.

Обучающиеся по такой программе имели бы возможность научиться критически оценивать свои собственные интеллектуальные и эмоциональные реакции на произведения искусства, а затем и моделировать осознанные и четко сформулированные дискуссии о них. Присутствие художественного музея в дополнительной общеразвивающей программе поможет научиться думать об искусстве и реагировать на него.

Вовлечение обучающихся в «осмысленную интерпретацию», а также «осмысленную речь», является важным шагом на пути развития грамотности зрителей. Основой этого опыта является целостное понимание искусства, которое позволяет детям выйти за рамки своего непосредственного визуального и эмоционального восприятия. Элементы музейной педагогики поощряют дошкольников рассматривать произведение искусства с различных точек зрения, включая:

(1) историческое и культурное значение;

(2) формальные качества, включая композицию, форму и цвет;

(3) смысл произведения.

В таких условиях, при реализации подобной программы, очевидно, что важнейшей обязанностью педагога будет вести дискуссии об искусстве в музеях или образовательной организации. Так, постепенно обучающиеся приобретают некий художественный опыт, «насмотренность», становясь при этом заядлыми посетителями музеев и любителями искусства, а музей и общество получают выгоду от привлечения новой аудитории и воспитания высококультурной личности.

В сложившихся реалиях, у родителей существует широкий выбор среди программ художественной направленности. Главный вопрос, на который необходимо ответить это – какая из программ является наиболее эффективной, обучаться очно или дистанционно.

Одним из главных преимуществ очного обучения на программах художественной направленности, является возможность взаимодействия в небольших группах. Десятилетия исследований, посвященных групповому сотрудничеству, показали, что на небольших расстояниях люди способны передавать друг другу важные социальные сигналы, которые способствуют взаимопониманию и взаимному доверию, что так важно для детей дошкольного возраста.

Лучшие условия обучения создают возможности для невербального общения. Информация и социальные сигналы, которые, как было доказано, способствуют сохранению знаний, а также создают чувство психологической безопасности, необходимое для обмена и принятия новых идей, что так же отражает специфику художественного творчества.

Дополнительные общеразвивающие программы по изобразительному искусству, реализуются не только очно, но и дистанционно. В виртуальной образовательной среде цифровизация, если она хорошо спроектирована, педагог может предложить возможности для обучения, которые в некотором смысле превосходят возможности, предоставляемые на очном занятии. Интерактивные средства, такие как высококачественное видео и аудио, могут быть легко использованы в презентации, а обучающиеся, которые находятся за монитором, могут использовать интерактивные элементы, такие как коридоры, чаты, облака слов и даже более сложные приложения (цифровое моделирование). Напротив, обучающиеся очно не могут по-настоящему ощутить это захватывающее мультимедийное дополнение, если только педагог не будет постоянно работать с открытым ноутбуком, и цифровой доской, что снижает когнитивные преимущества личного присутствия, и, кроме того, противоречит установленным санитарным требованиям.

К сожалению, многие педагоги по-прежнему в значительной степени имеют устоявшеесяпредставление о модели преподавания программ художественного цикла «мудрец на сцене», где педагог являет собой образец подражания, а обучающиеся копируют его методы. Жан-Жак Руссо – говорит о важности и центральной роли ученика в педагогике, а не педагога. Руссо предвосхитил более гибкий подход к образовательному процессу, который становится более гуманистическим. Дистанционные программы, получившие свою популярность в эпоху COVID-19 обозначили проблему – необходимость присутствия обучающегося как центральной фигуры образовательного процесса, субъекта, а также – эффективность существующей системы и необходимость организовывать смешанный режим обучения.

Хотя COVID-19 является первой крупной глобальной пандемией, с которой мы столкнулись за последнее столетие, эпидемиологи полагают, что в ближайшие годы возможно повторение подобного сценария. Педагогам, реализующим программы по изобразительному искусству необходимо уже сейчас продумать долгосрочные альтернативные варианты обучения. Пересмотреть ресурсы для осуществления качественного образовательного процесса, включающего и цифровые модели обучения.

Теперь стало очевидным, что педагоги стали лучше знакомы с цифровыми технологиями, ичувствуютсебя комфортно работая в цифровых образовательных системах, способны обеспечить богатый опыт работы в классе на виртуальной платформе, однако это в большей степени касается учителей в общеобразовательных организациях, и в меньшей степени педагогов в системе дополнительного образования, и в еще более меньшей степени – педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста.

Государственные требования, касающиеся обеспечения высококачественной подготовки педагогов по вопросам организации дистанционного проведения занятий и, в конечном счете, получения знаний, обеспечат большую гибкость в работе с дошкольниками, а также решат проблему более широкого доступа к дополнительным программам, в том числе и по изобразительному искусству даже в периоды отсутствия пандемии.

АИС ПФДО, в которой работают педагоги дополнительного образования в Сахалинской области предлагает дистанционную образовательную платформу, где педагог может обучать десятки или сотни детей ежегодно, а также надлежащим образом спланировать образовательный процесс без ущерба целям и задачам образования и воспитания. Постулат о непрерывном образовании довольно органично вписывается в данную концепцию смешанного обучения, когда часть курса педагог реализует на дистанционной платформе, а часть – очно в аудитории. Такие занятия смешанного типа, когда обучение ведется и очно и дистанционно могут стать хорошей альтернативой и дать новый виток развития художественной направленности и реализации дополнительных программ по рисованию, в частности. Лучшие практики могут быть обобщены как в цифровом, так и в физическом пространстве.

Список использованных источников:

1. Бородина, Л.В. Экологическое воспитание дошкольников на примере техник нетрадиционного рисования в средней группе детского сада / Л.В. Бородина // Образование от "А" до "Я". 2023. № 4. С. 19-21.
2. Шешко, А.С. Рисование натюрморта с натуры как средство эстетического воспитания старших дошкольников / А.С. Шешко // Культура и искусство как важнейшая часть единого образовательного пространства столичного мегаполиса. Материалы Четвертой научно-практической конференции Института культуры и искусств Московского городского педагогического университета. Под общей редакцией С.М. Низамутдиновой. 2019. С. 325-327.
3. Edward, J. Balleisen, Rita Chin. The Case for Bringing Experiential Learning into the Humanities // Daedalus, Vol. 151, No. 3, The Humanities in American Life: Transforming the Relationship with the Public (2022), pp. 138-152
4. Frances, M. Clarke, Sarah Gleeson White. New Digital Resources for Teaching in the COVID Age // Australasian Journal of American Studies, Vol. 41, No. 1 (JULY 2022), pp. 59-80 5. Walsh-Piper, K. Art museums and children in the United States. Reston, VA: National Art Education Association. 1994. 6. Stone, D. Using the art museum. Worcester, MA: Davis Publications. 2001.