Теоретические подходы к проблеме развития речи младших дошкольников

Проблемой развития речи дошкольников активно занимаются и посвящают свои исследования как известные ученые, так и начинающие. Ученые на страницах педагогических изданий помогают педагогам-практикам разобраться как эффективнее оптимизировать речевую работу и решить определенные задачи Федерального стандарта дошкольного образования, в котором акцент сделан не на решении отдельных задач речевого развития детей, а на целостном подходе к формированию культурно-языковой компетенции как одного из ключевых критериев и одновременно значимого условия становления и развития речевой личности дошкольника. Также, рассматривая речь как феномен психического развития личности дошкольников, предлагают новые эффективные пути для развития всех компонентов речевых способностей и советуют придерживаться конструктивистского подхода к развитию речи.

Исследователи проблемы развития речи дошкольников рассматривают и способность к общению, и развитие речи как открытую систему, что меняется.

По мнению С. Рубинштейна, проблема речи – это, прежде всего, проблема общения языковыми средствами и проблема мышления в процессе овладения языком. Речь-это деятельность общения (высказывания, деяния, сообщения) с помощью языка, речь – это язык в действии.

Проблему взаимосвязи мышления и речи описал в своих трудах академик Г. Костюк. Он доказал, что мышление и речь находятся в сложных взаимоотношениях, в которых одно является необходимым условием развития другого. С одной стороны, речь — внешняя оболочка, в которую воплощается мысль, с другой, мысль формируется посредством речи, то есть речь является средством формулировки мысли.

Речевая деятельность включает в себя совокупность сложных действий, операций, умений, навыков, которые формируются постепенно и обеспечивают усвоение языка и его использования с целью общения. Выделяют два уровня овладения ребенком языковой действительностью (Л. Выготский, А.Леонтьев, А.Лурия): уровень практического овладения речью и осознанного отношения к речевой действительности. На практическом уровне ребенок овладевает речью без четкого осознания общих закономерностей, которым подчиняется эта деятельность, и в своих операциях с ним. На втором уровне в результате произвольных действий осознается символическое отношение между языковым знаком и значением и формируется функциональное использование этих знаков.

Л. Выготский отмечал, только в процессе специального обучения речь становится для ребенка предметом осознанного и произвольного отношения.

Механизм овладения ребенком языком и речью на практическом уровне имеет свое отражение в трудах А. Богуш, Л. Выготского, О. Гвоздева, A. Леонтьева, Ф. Соссюр, К. Ушинского, О. Шахнаровича и других.

Впервые разграничение понятий языка и речи в лингвистическую науку ввел швейцарский ученый Фердинанд де Соссюр: «разделяя язык и речь, мы тем самым отделяем социальное от индивидуального». В работах О. Леонтьева дана психологическая характеристика речевой деятельности. Он выделяет «языковую способность» (отражение системы языка в сознании говорящего), «языковой процесс» (реализация языковой способности), «языковой стандарт» (язык как система)

В процессе усвоения языка ребенок на основе готовых форм, что позаимствованы из речи взрослых, поиска связей, отношений между элементами языка, правил строит свои высказывания. В понятие знание языка входит не только удержание в памяти единиц языка, которые изучаются (слов, их значимых частей, форм слов, синтаксических структур), но и осознание норм использования, то есть умение пользоваться единицами языка во время восприятия речи и во время его порождение.

К.Ушинский говорил о «тонком чутье языка», что помогает маленькому ребенку, который не знает правил, не знает языковых законов, практически интуитивно, на чувственном уровне усваивать норму родного языка. «... Невольно удивляетесь чувству, — писал автор, — с которыми она подметила чрезвычайно тонкую разницу между двумя словами.. ребенок, услышав новое для него слово, начинает по большей части склонять его и соединять с другими словами совершенно правильно; могло ли бы это быть, если бы ребенок, усваивая родной язык, не усваивала части той творческой силы, которая дала народу возможность создать язык?»

По наблюдениям А.Гвоздева чувство языка появляется достаточно рано (уже в два года) и с возрастом приобретает более четкую дифференциацию. Чутье языка – это совокупность ощущений, которые непосредственно отражают связи и отношения, характерные для языка как сложной объективной системы средств взаимного общения людей. При практическом владении языком эти связи и отношения не осознаются. Они усваиваются интуитивно, на чувственном уровне.

Итак, чутье языка – это умение пользоваться языковыми средствами в соответствии с речевой ситуацией (нормами языка) без обращения к знаниям о языке.

Отражение системы речи в сознании говорящего с точки зрения психологии (Л. Выготский, A. Леонтьев), рассматривают как речевые способности.

А. Леонтьев рассматривает языковую способность как механизм речевой деятельности. Речевая деятельность имеет такую же структуру, как любая другая деятельность. Языковая действие, как и любое другое действие, предполагает постановку цели, планирование, реализацию плана, сопоставление цели и результата, то есть, по автору, «разновидностью интеллектуального акта». Речевой акт включает два взаимообусловленных процесса-говорения и слушания.

Языковая способность, по A. Шахнаровичу, — это набор неосознанных знаний о языке, правил действия с материалом языка, которые дают возможность создавать высказывания.

А. Богуш определяет языковую способность как социальное явление, формирующееся в процессе общения, и совокупность речевых навыков и умений на почве врожденных структур.

Речевой навык, по A. Леонтьеву, это речевая операция, характеризующаяся определенными параметрами: неосознанность, полная автоматичность, соответствие норме речи, нормальный темп исполнения, устойчивость. Речевые навыки – навыки оформления языковых явлений включают:

внешнее оформление — произношение, разделение фраз, интонирование

и внутреннее – выбор падежа, рода, числа.

По определению А. Богуш, речевые умения — это языковая способность, становящаяся возможной в результате сформированности речевых навыков.

Различают четыре вида речевых умений: умение говорить, т. е. излагать свои мысли в устной речи; умение понимать речь в его звуковом оформлении; умение излагать свои мысли в письменной речи; умение читать, т. е. понимать речь в его графическом изображении.

Итак, развивать речевую способность ребенка — это значит развивать у него коммуникативно-речевые умения и навыки. Условиями становления языковой способности являются: формирование навыков овладения языком в его коммуникативной функции; развитие познавательной активности детей и формирование системы ориентировочных предметных и речевых действий; формирование разных структурных уровней системы языка (фонетического, лексического, грамматического).

Становление и развитие связной речи, её сущность рассматривается во многих психологических исследованиях (А. А. Леонтьев, А.М. Леушина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.)

Под связной речью понимается развернутое, последовательное, логическое, и образное изложение какого-либо содержания. С.Л. Рубинштейн отмечает, что для говорящего любая речь, передающая мысль, является связной речью. Построение фраз уже является тем, что ребёнок начинает устанавливать связи между предметами.

Таким образом, речь – это сложная функциональная система, в основе которой лежит знаковая система языка в процессе общения. Речевая функциональная система основывается на деятельности мозговых структур, каждая из которых выполняет свою специфическую операцию. Речь развивается комплексно: активная речь ребенка и понимание им речи взрослых развивается одновременно своевременное овладение речью является первым важным условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего ее правильного развития. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождает все виды деятельности ребенка. От уровня развития речи ребенка зависит успешность обеспечения целей его коммуникации с другими участниками взаимодействия.