«Педагогические условия формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста»

Автор: Зубарева Анастасия Ивановна, воспитатель МБДОУ №63 «Буратино», город Ульяновск

В работах ряда психологов (А. В. Запорожца, В.Н. Леонтьева, С. Рубинштейна и др.) было показано, что «присвоение» различных форм общественного опыта происходит в совместной деятельности и под руководством взрослого. При обучении детей раннего возраста рисованию, взрослый передает опыт изобразительной культуры общества.

Анализ литературы показал (Г. Г. Григорьева, Т.Н. Доронова, И.А. Лыкова и др.), что методика формирования предпосылок изобразительной деятельности включает несколько этапов [2, 3, 5]. Каждый этап соответствует определенной стадии становления изобразительной деятельности в раннем возрасте. Рассмотрим их.

Первый этап формирования предпосылок изобразительной деятельности связан с появлением ярко выраженного интереса малыша к изобразительному материалу и освоением действий с ним.

Поэтому на этом этапе (2-й год жизни) важно позаботиться о том, чтобы в поле зрения малыша оказались изобразительные материалы. Чем ярче и привлекательнее они будут, тем лучше. Это могут быть цветные карандаши, фломастеры, бумага. Ребенок быстрее их заметит, если они будут на видном месте, положены отдельно от других предметов.

Желательно, чтобы материал был достаточно прочным, так как малыш, исследуя его, не всегда использует его по назначению. Например, лучше дать фломастер с толстым стержнем, а вместо хрупких карандашей — цветные шариковые ручки. Не следует одновременно давать слишком много материала. Это рассеивает внимание ребенка; лучше, если он сосредоточится на одном-двух фломастерах. По мнению О.Г. Тихоновой, материал должен быть ярким, прочным, обеспечивать свободу и разнообразие действий, находиться в доступном для ребенка месте [6]. Ребенок может катать, бросать карандаши, стучать ими, просовывать в какую-то щель, пробовать на вкус и т.п. Если интерес малыша иссяк, можно предложить материал другого свойства, цвета, величины и т.п. Психологи называют этот способ использования орудий не специфическим, т.е. способ действия подчиняется физическим свойствам предмета. Надо дать возможность малышу опробовать материал так, как он хочет, пойти навстречу его желаниям (исключая действия, опасные для здоровья). В этом проявляется гуманное отношение взрослых к ребенку как к субъекту деятельности, уважение его активности. Психологи советуют взрослым научиться делать не за ребенка, не для него, а вместе с ним и доверять ему то, что он может делать сам [8].

Однако без взрослого ребенок не может овладеть специфическими способами использования изобразительного материала. Они придуманы, отобраны человечеством в течение сотен лет и передаются из поколения в поколение. Взрослый передать, а ребенок усвоить эти действия могут только в совместной предметной деятельности. В данном случае мотивом деятельности малыша являются изобразительный материал, способ его употребления, а общение с взрослым — средство осуществления такой предметной деятельности.

Моментом такого общения, по мнению О.Г. Тихоновой, может быть изобразительная деятельность взрослых или их действия с изобразительным материалом (письмо). Это помогает ребенку заметить факт использования изобразительных материалов, самое общее предназначение этих предметов (листочек не жуют, на нем пишут карандашом, рисуют и т.п.). Поэтому надо рисовать, лепить на глазах у детей. Однако это самая общая ориентировка в предназначении изобразительных материалов, которая не дает возможности такому маленькому ребенку вычленить сам способ действия [6].

Поэтому малышу надо помочь овладеть им. Установлено, что процесс овладения действием достаточно сложный и трудоемкий.

Психологами установлена последовательность освоения предметного действия в раннем возрасте: от совместного к совместно — раздельному, когда начинают действие вместе ребенок и взрослый, а заканчивает ребенок один. Затем действие выполняется на основе показа, а потом самостоятельно, только по речевому указанию (Д. Б. Эльконин).

На этапе совместно-раздельного исполнения ребенок уже представляет цель, конечный результат, иначе он не смог бы закончить действие. Контроль взрослого сохраняется. Выполняя действие по образцу, ребенок ориентируется на заданный взрослым образ действия. Это способствует самостоятельному вычленению им ориентировочной части действия.

При выполнении действия по речевой инструкции (самостоятельно) в нем представлены цель, ориентировочная часть, исполнение при элементарном контроле самого ребенка, соотнесение с целью и условиями выполнения действия.

Таким образом, обучая детей предметному действию, взрослые должны учитывать последовательность его развития и роль каждого этапа в становлении структурных компонентов действия.

Д.Б. Эльконин выделил основные линии развития предметного действия: 1) в плане развития самостоятельности; 2) в плане развития средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления предметного действия. По этим направлениям развиваются и действия с изобразительным материалом [8].

По мере упражнения предметное действие становится все более смелым, уверенным, точным, так как моменты ориентировки, реализации и контроля в нем все больше согласовываются. Уже на 3 году жизни действия ребенка с кистью и карандашом могут быть смелыми, уверенными.

Л.А. Венгер и его сотрудники разработали систему дидактических игр и упражнений для обучения детей соотнесению предметов по их свойствам [1].

Таким образом, уже на первом этапе появления предпосылок изобразительной деятельности взрослым следует помнить:

• о создании условий, при которых круг предметов (изобразительных материалов), интересующих ребенка, постоянно расширяется и малыш становится инициатором действий с ними
• о необходимости поэтапного формирования предметного действия с изобразительным материалом, осуществлять его в сотрудничестве с ребенком
• о целенаправленном формировании ориентировочной, исполнительской, контрольной частей действий с изобразительным материалом

- о постепенном формировании активности, самостоятельности, инициативы ребенка в их выполнении.

Содержание второго этапа формирования предпосылок изобразительной деятельности определяется тем, что ребенок проявляет интерес к следу, оставленному им на бумаге, возникают ассоциации.

На этом этапе взрослому необходимо закреплять интерес ребенка к действиям с материалом, к получению яркого следа на бумаге. Для этого желательно предоставить дошкольнику фломастеры или цветные восковые мелки, белую бумагу.

Важно, как отмечает Г.Г. Григорьева, наполнить действия малыша с материалом иным смыслом, более близким к собственно изобразительной деятельности. Ребятам надо показать, что в штрихах, точках, линиях, каракулях можно увидеть какое-то содержание, образ. Но сначала целесообразно дать ребенку возможность самому сделать «открытие», увидев в штрихах и линиях то зайчика, то яблочко, то машину. Возникает так называемый ассоциативный образ. Ребенок радуется, увидев вдруг в каракулях знакомые предметы, радуется тому, что они могут появиться на бумаге, что источник их появления — он сам, что это результат его собственных действий. С этого момента происходит трансформация предметной деятельности с изобразительным материалом в собственно изобразительную, происходит выделение ее из предметной деятельности [2].

Однако условием первоначального «прочтения» собственного рисунка является умение ребенка читать изображения-картинки и рисунки взрослых. Поэтому с детьми раннего возраста очень важно рассматривать предметные картинки и соответствующие иллюстрации в книжках. Сначала ребенок не отличает изображение от реального предмета, особенно если оно живописное, цветное, а не линейный рисунок. Но постепенно он начинает понимать условность изображения (нарисованное яблоко нельзя съесть). Полезно рисовать, лепить на глазах у детей и для детей. Умение ребенка читать чужой рисунок — важнейшее условие его готовности к изобразительной деятельности (Е. И. Игнатьев).

Третий этап формирования предпосылок изобразительной деятельности связан появлением первых замыслов, принятием малышом самостоятельного решения что-то нарисовать.

Взрослый должен поддерживать ребенка в этом стремлении. Важно постараться увидеть в каракулях образ, заранее задуманный ребенком, радоваться вместе с ним, хвалить его.

Таким образом, анализ литературы позволяет сделать вывод о наличии следующих тенденций в методике формирования предпосылок изобразительной деятельности в раннем возрасте:

1. Учет психологических особенностей детей раннего возраста, острой потребности в самоутверждении;
2. Использование в процессе обучения различных видов мотиваций (мотивация личной заинтересованности, мотивация помощи взрослому в условиях взаимодействия, игровая мотивация);
3. Предоставление детям различных видов художественных материалов;
4. Развитие восприятия, познавательного опыта детей, составляющих основу изобразительной деятельности детей;
5. Предоставление детям возможности наблюдать процесс рисования взрослого, что обеспечивает освоение детьми способов использования изобразительных материалов и приемов рисования;
6. Поэтапная организация педагогической работы с детьми с учетом особенностей становления изобразительной деятельности в раннем возрасте.

Список литературы

1. Венгер, Л. Л., Пилюгина, Э. Т., Венгер, Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. — М., 2018.
2. Григорьева, Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. — М., 2022.
3. Доронова, Т. Н., Якобсон, С. Г. Обучение детей 2 – 4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре: младшая разновозрастная группа: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2019. – 152с.
4. Комарова, Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. — М., 2017.
5. Лыкова, И.Л. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Ранний возраст. — М., 2017.
6. Тихонова, О.Г. Теоретические и методологические основы обучения детей 3-го года жизни рисованию. /Методические рекомендации для студентов. – Орел., 2021.
7. Флерина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. – М., 2021.
8. Эльконин, Д. Б. Детская психология. – М., 2015.