Использование современных образовательных технологий в коррекционно–развивающей практике учителя логопеда

Актуальность исследования. В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Дошкольный возраст – один из наиболее ответственных периодов в жизни человека. Именно в эти годы закладываются основы здоровья, гармоничного умственного, нравственного и физического развития ребенка, формируется его речь.

В каждый период жизни организм ребенка решает определенные приоритетные, жизненно важные задачи. В дошкольном периоде это задачи социальной значимости, и в первую очередь развитие движения и речи [А. Н. Корнев, 2006; В.И. Яшина, 2006; А.Ю. Кабушко, М.Н. Алексеевой, 2011].

Речь является одной из самых сложных высших психических функций человека, от степени сформированности, которой в детском возрасте во многом зависит уровень общей подготовленности ребёнка успешного обучения в школе [В. И. Лубовский, 1989; В.Д. Менделевич, 2001; В.В. Лебединский, 2003; Н.Н. Матвеева, 2004; В.Н. Чернякова, 2005; В.И. Яшина, 2006].

Нарушение речевой функции – это одно из отклонений, существенно сказывающихся на всех сторонах жизни и деятельности человека. Все психические процессы развиваются с прямым участием речи, поэтому поражение речевой функции часто сопряжено с отклонениями в психическом развитии. При этом отмечается, что у ребёнка, в силу пластичности мозга, полученный органический дефект может быть скомпенсирован при благоприятных условиях среды [Н. П. Вайзман, 1984; Б.Д. Эльконин, 1989, 2007; М.А. Поволяева, 2003; Т.Н. Ушакова, 2005; Т.С. Овчинникова, 2007].

Если условия первых лет жизни ребёнка благоприятствуют его развитию, то к пяти-шести годам процесс формирования речи в основном завершается. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно. У некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка.

По данным всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) в последние годы различные нарушения речи отмечаются у 30% детей, пришедших в первый класс, т.е. объективно в течение начального школьного периода у трети всей популяции детей речевая функция не достигает нормы и требует дополнительных корригирующих воздействий специалистов-логопедов.

1. 1. Характеристика ОНР у детей дошкольного возраста

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом — речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Характерным является системное нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Общее недоразвитие речи у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Типичным является позднее развитие речи, ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, а также недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. В зависимости от степени нарушений формирования средств общения, ОНР подразделяется на три уровня. По А.Р. Лурия (2006), эти уровни речевого недоразвития обозначаются как:

• отсутствие общеупотребительной речи (так называемые «безречевые дети»);
• начатки полное или частичное отсутствие речи отсутствие речи, вызванное поражением мышц или нервов, участвующих в произношении;
• развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.

Основной контингент дошкольников 6-7-го года жизни, направляемых в группы с ОНР, имеет второй — третий уровень речевого развития.

На втором уровне речевого развития у детей наблюдаются зачатки общеупотребительной речи. Дети владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми фразами. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы, беседовать по картинке, рассказать о семье, знакомых событиях окружающей жизни.

Однако недостатки речи на данном уровне проявляются ещё достаточно выражено. Словарный запас отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, название мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т.д.). Дети нередко заменяют слова близкими по смыслу (спит — лежит). Навыками словообразования дети не владеют.

При использовании простых предложений, состоящих из 2-3, редко из 4 слов, отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

• смешение падежных форм ( «едет машину» вместо «на машине»)
• отсутствие согласования глаголов с существительными
• ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов ( «два каси» — «два карандаша», «де туи» — «два стула», «мама пил молоко»)

- нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными: «пат кука» — «пять кукол», «голуба лета», «пато» — «голубая лента», «голубое пальто».

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме ( «нига идит то» — «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.

Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, реже из 4 слов.

Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Фонетическая сторона речи детей также не соответствует возрастной норме: нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих.

Большое количество ошибок отмечается в воспроизведении слогового контура слов. Это выражается в неумении передать нужное количество слогов. Наряду с этим отмечаются выраженные трудности в звуковом наполнении слогового контура.

Выявляется недостаточность фонематического восприятия, что приводит к неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко их речь понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным.

Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы. Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета; заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам; заменяют названия признаков.

Дети не понимают и не могут показать, как штопают, кроят, вышивают, распарывают; кто переливает, подливает, спрыгивает, подпрыгивает, кувыркается; не знают оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а иногда смешивают и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

Плохо дети различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы.

Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий, замена видовых понятий родовыми и наоборот; замещение названий признаков.

Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным в роде и падеже; согласования числительного с существительным; смешение родовой принадлежности существительных. Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание, замена; недоговаривание.

Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, заданный план и т.д. В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях — упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий.

Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы. Наиболее типичным является: замена звуков более простыми по артикуляции ( «палаход» вместо «пароход», «тяйник» вместо «чайник»); нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится по-разному ( «палход», «палод», «юка» вместо «пароход», «парад», «рука»); смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет; недифференцированное произнесение звуков (в основном это относится к свистящим, шипящим, сонорам), когда один звук заменяется одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук «с» мягкий, недостаточно четко произносимый, является заменителем звуков «с» ( «сяпоги» вместо «сапоги»), «ц» ( «сяпля» вместо «цапля», «ш» ( «сетка» вместо «щетка»).

Кроме того, в речи детей имеются звуки, произносимые смазанно, с недостаточной артикуляционной установкой. Нередко наблюдается нечеткая дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих. Трудности в воспроизведении слоговой структуры касаются в основном слов, сложных для произношения, особенно когда они употребляются в самостоятельной речи. Большое число ошибок падает на звуконаполняемость: перестановки, замены, уподобление слогов, сокращение согласных при стечении.

Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи.

Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки — привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий.

Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.

Названные затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной функции речи и компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности.

1. 2. Характеристика средств и методик физической культуры, используемых для коррекции психофизических нарушений детей с ОНР

Обучение и воспитание детей с нарушениями речи осуществляется в системе непрерывного образования, основными ступенями которого являются дошкольное, начальное и среднее образование. С этой целью созданы специальные детские сады, логопедические группы и логопедические пункты в массовых детских садах, логопедические пункты при общеобразовательных школах и специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Ведущая роль в этом процессе принадлежит дошкольным учреждениям, в которых наряду с выполнением общеобразовательных и воспитательных задач предусматривается специальная работа по формированию у детей правильной речи, а также профилактике и коррекции имеющихся двигательных нарушений, связанных с наличием речевой патологии.

Основные задачи обучения детей с различными видами речевых аномалий в условиях специальных дошкольных учреждений включает в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и коррекцию сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений.

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается:

• своевременным обследованием детей;
• рациональным составлением расписания занятий;
• планированием индивидуальной работы с каждым ребенком; наличием планов фронтальных занятий;
• оснащением их необходимых оборудованием и наглядными пособиями;
• совместной работой логопеда с воспитателем, инструктором АФК и родителями.

Возможности преодоления недостаточности в речевой, познавательной и эмоционально-волевой сферах во всех возрастных группах лиц с нарушениями речи зависят от своевременного и адекватного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических воздействий.

Одним из важнейших направлений развития дошкольников является работа, обеспечивающая физическое развитие и укрепление здоровья детей, преодоление и ослабление недостатков в их психофизическом развитии (в данном случае – нарушения речи). Ее значение определяется тем, что у детей с нарушениями речи зачастую с первых лет жизни наблюдаются разнообразные отклонения не только в психическом, но и физическом развитии.

Физическое воспитание обеспечивает целенаправленное и сопряженное становление системы адаптационных и двигательных способностей личности, ее образованности и потребностей в физкультурном самосовершенствовании.

А своевременное использование системы физического воспитания как эффективного средства коррекции нарушенных и компенсации недоразвитых функций позволяют предупредить появление вторичных отклонений у детей с общим недоразвитием речи.

Среди основных концептуальных положений в специальной литературе, касающихся данной проблемы, следует выделить утверждение специалистов о взаимообусловленности функциональных и морфологических изменений, а также представление о значимости движений для развития речевых функций головного мозга (Н. А. Бернштейн, Дж. Брунер, М.М. Кольцова и др.), о взаимосвязи физического и психического развития в онтогенезе, о значении моторики в психическом и личностном развитии ребенка, учете сензетивных периодов, а также о деятельностном подходе в!

развитии (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).

Педагогическое воздействие в целях восстановления нарушенных и развития еще не сформировавшихся двигательных функций предполагает применение специальной системы физических упражнений в процессе обучения, воспитания и развития детей с общим недоразвитием речи. С этой целью на занятиях физической культурой широко используются различные физические упражнения, однако вопросы методики их применения не получили пока еще должного освещения в литературе.

В своих исследованиях авторы Лалаева Р.И. (2004), Фотекова Т.А. (2000) рекомендуют в процессе занятий с детьми, имеющими речевые нарушения использовать пальчиковые игры, которые развивает мелкую моторику.

Можно выделить два вида тренировочного воздействия. Первый основывается на регулярном использовании того упражнения, которое необходимо освоить; со временем движения становятся более точными, плавными, координированными. При втором способе тренировке активно подключаются вспомогательные упражнения. Пальчиковые игры – это и есть опосредованное тренировочное воздействие, ускоряющее и способствующее становлению и совершенствованию навыка письма.

Комплекс пальчиковых игр дожжен включать в себя:

• Различные игры с пальчиками (сгибание, разгибание, массаж, катание мячика — «ежика» в руках.
• Можно изготовить пальчиковый бассейн (в большой коробке из-под обуви делается несколько отделений, каждое из которых заполняется различными материалами, например, шишками, желудями, рисом, горохом, песком и т.д.
• Погрузить пальцы в песок или воду и легкими движениями создавать «волны».
• Использовать логоритмические упражнения — рассказывание стихов с помощью рук.

Одним средств коррекции двигательных и речевых нарушений является фонетическая ритмика — система специальных упражнений, сочетающая речь и движение, где проговаривание речевого материала (звуков, слогов, слов, текстов) сопровождается движениями (рук, ног, головы, корпуса).

Фонетическая ритмика – это система двигательных упражнений, в которых различные движения сочетаются с произнесение определенного речевого материала под музыку, это система становления, развития восприятия и воспроизведения музыкальных и речевых звуков, правильного звукопроизношения в словах и фразах с использованием различных видов музыкально-ритмических движений у детей раннего возраста.

Фонетическая ритмика — стимулирует формирование и закрепление навыков произношения.

Фонетическая ритмика помогает ребенку:

• выражать эмоции с помощью разных интонационных средств;
• нормализовать речевое дыхание, слитность речи;
• корректно воспроизводить звуки по отдельности, в слогах, словах и фразах;
• воспроизводить звуки в заданном темпе;
• менять высоту, силу голоса в нормальном темпе, без отклонений от нормы;
• воспринимать, различать, воспроизводить разные ритмы;
• учит естественному выражению отрицания, смеха и т.п. с помощью жестов и звукопроизношения.

Упражнения выполняются под музыку и без нее. Во время занятия дети становятся в круг. Нужные движения предварительно не разучиваются, а синхронно повторяются несколько раз. В упражнения включаются отдельные звуки, слоги, слогосочетания, слова, словосочетания, фразы, скороговорки, считалки, короткие тексты и стихотворения, которые знакомы детям и доступны их пониманию. После того как дети научатся правильно повторять движения, количество повторений уменьшается. Наглядный показ и многократное повторение стимулирует ученика к правильному подражанию.

С самого начала занятий фонетической ритмикой следует обучать детей сознательному регулированию движений, которые сопровождают произнесение речевого материала при выполнении упражнений. Элементы фонетической ритмики включаются и в индивидуальные занятия по коррекции звукопроизношения.

По данным авторов Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская, (2001) в процессе занятий с детьми, имеющими речевые нарушения рекомендуется использовать артикуляционную гимнастику.

Артикуляционная гимнастика — это выполнение специально подобранных упражнений подвижными органами (губами, нижней челюстью, языком) с целью тренировки и совершенствования их мышц, а так же способствует развитию артикуляционной, пальчиковой моторики, совершенствованию координации движений, развитию памяти, внимания, мышления.

Цель артикуляционной гимнастики — выработка правильных, полноценных движений и определённых положений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные.

Артикуляционная гимнастика включает упражнения как для тренировки подвижности и переключаемости органов, отработки определённых положений губ, языка, правильного произношения всех звуков, так и для каждого звука той или иной группы. Упражнения должны быть целенаправленными: важны не их количество, а упражнения подбирают исходя из правильной артикуляции звука с учётом конкретного его нарушения у ребёнка, то есть воспитатель выделяет, что и как нарушено.

Целенаправленные упражнения помогают подготовить артикуляционный аппарат ребёнка к правильному произнесению нужных звуков. Эти упражнения подбираются, исходя из правильной артикуляции звука, поэтому их лучше объединять в комплексы. Каждый комплекс готовит определённые движения и положения губ, языка, вырабатывает правильную воздушную струю, то есть всё то, что необходимо для правильного образования звука.

Артикуляционную гимнастику следует всегда начинать с отработки основных движений и положений губ, языка, необходимых для четкого, правильного произношения всех звуков.

Звуковая дыхательная гимнастика является одним из средств формирования акта правильного дыхания с использованием согласных звуков — р, ж, ш, щ,з, с и гласных звуков — у, о, а, е, и. Для облегчения воспроизведения целесообразно соединять выговаривание указанных гласных звуков с согласными: бр, ж, к, х, причем последние произносятся быстро, а затем следует длительное звучание выбранной гласной. При воспроизведении упражнений с согласными звуками р, ж выдох в самом конце целесообразно заканчивать произношением слога «ох». Например: ж-ж-ж-ох, р-р-р-р-ох.

В начале тренировки можно произносить звуки в течение очень непродолжительного времени — 5-7 секунд, но в дальнейшем время выговаривания постепенно увеличивается и доводится до 30-40 секунд, поскольку в процессе тренировки постепенно возрастает жизненная емкость легких и улучшается функционирование диафрагмы.

В занятия дыхательной гимнастикой необходимо также включать самые простые, легко выполняемые гимнастические упражнения в виде сгибаний, разгибаний, отведений, приведений, вращений конечностями, упражнения на разгибание туловища, наклоны вперед, в стороны. Упражнения же со значительной нагрузкой, вызывающие учащение дыхания, а также связанные с усилием и задержкой дыхания, непригодны.

Цель «Дыхательной звуковой гимнастики» — научить детей дышать через нос, подготовить к более сложным дыхательным упражнениям. При этом осуществляется профилактика заболеваний верхних дыхательных путей.

Дыхательная гимнастика способствует укреплению здоровья и взрослых, и детей. Она особенно полезна после физических упражнений, утренней зарядки, игр. Дыхательная и звуковая гимнастики – это профилактика простудных заболеваний.

Речедвигательная ритмика — совокупность движений тела и речевых органов, способствующая снятию напряжения и монотонности речи.

Раскованность и непринуждённость, приобретаемые детьми при выполнении ритмических движений (корпусом, головой, руками, ногами), оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов.

Раннее обучение и воспитание способствуют не только успешному исправлению существующего дефекта, но и могут предупредить появление вторичных дефектов.

Речедвигательная ритмика предполагает использование связи движений и речи. Имеется в виду включение речедвигательной ритмики в любую реабилитирующую методику воспитания и обучения детей, как развивающихся в норме, так и с различными отклонениями психофизического развития, с речевой патологией.

Речедвигательная ритмика занимает определённое место в системе комплексного подхода в обучении детей, служит целью нормализации речи, путём развития, воспитания и коррекции двигательной сферы. Занятия и использованием речедвигательной ритмики укрепляют костно-мышечный аппарат детей, развивают дыхание, воспитывают правильную осанку, походку, грацию движений.

Эта ритмика способствует формированию двигательных умений и навыков, пространственных представлений и способности произвольно передвигаться в пространстве относительно других людей, развитию ловкости, координации движений.

С использованием речедвигательной ритмики развиваются внимание и память, оптико-пространственное представление, темпоритмическая переключаемость и координация движений, а так же развитие и коррекция речи: воспитание ритма и темпа дыхания и речи.

Важнейшей задачей, определяющей особую значимость речедвигательной ритмики как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у людей с речевой патологией сенсорных и двигательных способностей как основы воспитания, перевоспитания и устранения речевых нарушений.

Результаты научных исследований позволяют более полно учитывать психофизиологические особенности людей разного возраста, имеющих нарушения речи: возможности работоспособности, реабилитационный двигательный потенциал, степень утомляемости, интересы и потребности, уровень речевого общения. В соответствии с этим речедвигательная ритмика разрабатывает содержание логоритмического воспитания в комплексе с речевыми коррекционными методиками и лечебно-оздоровительными мероприятиями.

Развитие движений, в сочетании со словом и музыкой, представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требует от ребёнка (взрослого) собранности внимания, конкретности представления, активности мысли, развития памяти.

Хочется отметить, что последнее время в логопедической работе стали появляться нетрадиционные методы терапии, среди которых: игротерапия, сказкотерапия, смехотерапия, изотерапия, АПИтерапия, кристаллотерапия, глинотерапия, воскотерапия. Но остановимся на более эффективных и целесообразных.

Дыхательная гимнастика Кофлера-Лобановой

В отличие от широко известных систем дыхания по методам Бутейко, Стрельниковой, которые являются в основном лечебной гимнастикой, трехфазное дыхание, прежде всего, преследует профилактическую цель – научить каждого человека правильно дышать. Чтобы укрепить здоровье и поменьше болеть. Эффективность этого метода доказана широкой практикой.

Преимущества этой системы перед другими системами дыхания, Главное – естественность.

Система не придумана, она подсмотрена у спящего человека. Все три фазы дыхания наличествуют у спящего или отдыхающего в состоянии глубокой релаксации человека.

Как известно, при дыхании человек поглощает из воздуха кислород и выделяет углекислый газ и другие продукты биохимической реакции. В основе трехфазного дыхания лежат три специфических ведущих принципа.

Первый — носовое дыхание. В этой системе вдох делается только через нос.

Второй – упражнения направлены на развитие и укрепление всего дыхательного аппарата человека. Что связано с систематической тренировкой дыхательной мускулатуры, прежде всего диафрагмы, а также межреберных и широчайших мышц спины.

Третий – особое внимание в этой системе уделено выдоху, который в большинстве упражнений контролируется сознательно. Пауза и вдох – «отданы» организму, и за счет этого оно происходят естественно, без какого – либо насилия. Именно плотный, упругий выдох и позволяет тренировать весь дыхательный аппарат. Принципиально важно и то, что все без исключения упражнения системы трехфазного дыхания начинаются с выдоха.

Все упражнения системы трехфазного дыхания можно разбить на три группы:

• Сугубо дыхательные упражнения, то есть особые режимы дыхания и движения;
• Дыхательные упражнения, связанные с произношением отдельных звуков, звуком и движением;
• Дыхательные упражнения, связанные с речью и пением, с речью и движением для выработки экономного, оптимального дыхания.

Чрезвычайно большое внимание в этой системе уделено звуку, что определяется рядом причин, Прежде всего система основана на тренировке длинного, плотного, ровного выдоха. Именно такой выдох обеспечивает наиболее эффективный режим дыхания. Но звук – это же всегда выдох. Кроме того, звук в упражнении служит основой для контроля за правильностью выполнения того или иного упражнения. На слух можно контролировать ровность, длину, плотность звука – выдоха, а эти качества звука являются гарантией того, что в процессе выдоха участвуют все со!

ставные части дыхательного аппарата.

Последовательность трехфазного дыхания такова: выдох, пауза, вдох.

Таким образом, между вдохом и выдохом паузы нет. Принципиально важно понять, что началом трехфазного дыхания является выдох.

Первая фаза – выдох, который в основном упражнении выполняется через плотно сжатые в определенной форме губы. Выдох должен быть дозированным, упругим и ровным. При выдохе нельзя стремиться выдохнуть из себя весь воздух. Впервые приступившим к занятиям выпустить примерно половину имеющегося в легких на момент выдоха воздуха, оставшаяся его часть необходима для следующей очень важной фазы – паузы.

Вторая фаза – пауза, во время которой формируется естественное желание вдохнуть – «приказ на вдох». Именно пауза определяет объем воздуха, необходимого для вдоха в зависимости от состоянии организма. Пауза должна быть естественной, приятной и ненасильственной. Это очень важный этап дыхания, определяющий оптимальность газообмена при различных состояниях организма.

Третья фаза – вдох, осуществляется очень быстро, через нос без шума в нем или почти бесшумно, а также без малейшего напряжения дыхательных путей.

1. 3 Комплекс дыхательных упражнений

Упражнение №1

Это упражнение является основным (ключ трехфазного дыхания, или – «Пф») и направлено на подключение диафрагмального дыхания, освоение упругого выдоха, паузы и естественного вдоха (возврата дыхания). Сначала упражнение выполняется сидя или лежа. Губы слегка подобраны и чуть – чуть растянуты. Для выполнения выдоха губы сложить так, как при задувании свечи, при этом губы не выпячивать, а повернуть их центры к слегка разжатым челюстям и произвести негромко звук «пфф». «П» звучит только в первый момент после раскрытия сжатых губ, затем их слегка развести и вдыхать воздух с небольшим усилием через щель поджатых губ, образуя звук «ффф». Одновременно с активизацией губных мышц почувствовать напряженность диафрагмальных мышц в области пояса. При таком выдохе воздух выходит упругой и плавной струей, которая не должна прерываться, изменяться по силе, на всем протяжении выдоха быть ровной, сохранять одинаковую плотность.

Никогда не следует выдыхать до конца, надо расходовать примерно до половины запаса воздуха, находящегося в легких. Иначе паузы не получится, а вдох окажется судорожным и неестественным.

Правильность выдоха, как и всего цикла, контролируется неподвижностью плеч.

Упражнение №2

Схема упражнения:

Выдох – пффф,

Пауза,

Возврат дыхания (раз);

Ссс,

Пауза,

Возврат дыхания (раз);

Ссс,

Пауза,

Возврат дыхания;

Пффф,

Пауза,

Возврат дыхания,

Отдых.

Упражнение выполнять 2 – 3 раза.

При выполнении всех трех фаз дыхания плечи и верхняя часть груди должны оставаться неподвижными, процесс дыхания отличаться только движением нижних ребер, которые слегка раздвигаются при возврате дыхания и сдвигаются при выдохе. Иными словами, система трехфазного категорически отрицает насильственное «затягивание» воздуха в легкие, то есть глубокое дыхание.

Упражнение №3

Положение «смирно».

Эта поза знакома каждому: позвоночник прямой, плечи развернуты, живот подтянут. Стойка «смирно» выполняется без напряжения, ка «легкое смирно», при этом мышцы брюшного пресса слегка подтянуты и напряжены.

Схема упражнения:

Выдох – пффф,

Пауза.

Возврат дыхания,

«легкое смирно» (основная стойка);

Пффф,

Пауза,

Возврат дыхания,

«вольно» (расслабить мышцы брюшного пресса).

При выполнении следить за плечами и грудью. Они должны быть неподвижны все время. В данном упражнении не должно быть никаких зажимов и неудобств.

Очень большое значение для укрепления дыхательного аппарата имеет степень подвижности мягкого неба. Основные упражнения по укреплению дыхательного аппарата строятся на отработке правильного произнесения букв, слогов и фраз.

Важными упражнениями для развития грудного резонирования является произнесение звуков «ж» и «з».

Очень эффективные дыхательные упражнения на гласных звуках.

В этой методике упражнений много, они разносторонние и тщательно прорабатывают весь дыхательный аппарат. Их нужно выполнять по нарастающей сложности, поэтому осваивать их надо последовательно, одно за другим. Самое главное – это освоение принципа трехфазного дыхания. Оно должно стать привычным, чтобы пользоваться им во всех случаях, когда организм утомляется.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 170 с.
2. Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников. – М., 2004. – 185с.
3. Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж. – СПб.: «Детство- Пресс», 2004. – 112с.
4. Боромыкова О.С. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением. – СПб.: «Детство – ПРЕСС», 1999. — 145с.
5. Волкова Г.А. Логоритмическое воспитание детей с дислалией (методические разработки к проведению коррекционных занятий). СПб, 1993. – 98с.
6. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. Программы педагогических институтов. М., 1997. – 183с.
7. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 272 с.
8. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М., 2004. – 215с.
9. Воронова А.Е. Логоритмика в речевых группах для детей 5-7 лет. Методическое пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 205 с.
10. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс, 2007. — 472 с.
12. Гогольчева В. П. Программа совершенствования речевой моторики и дыхательной функции для детей младшего школьного возраста / В. П. Гогольчева. Омск: СибГУФК, 2003. — 120 с.
13. Голеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб Пос. – М.: Изд. «Академия», 2002. – 280 с.
14. Горбунова О.В. Анализ речевого развития старших дошкольников с речевой патологией, в ходе эксперимента с использованием средств оздоровительной аэробики на мячах // Адаптивная физическая культура. — 2008. — №3 (35) — С.45
15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург, 2003. – 205с.
16. Каменев Ю.Я. Дыхательная гимнастика в системе натуратерапии. Как использовать методики А. Стрельниковой и К. Бутейко для оздоровления. Опыт врача. – СПб: Весь, 2004. – 128 с.
17. Кириллова Ю.А., Лебедева М.Е., Жидкова Н.Ю. Интегрированные физкультурно-речевые занятия для дошкольников с ОНР 4-7 лет: Методическое пособие. – СПБ.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. – 224 с.
18. Костылева Н.Ю. Покажи и расскажи. Игровые упражнения по развитию речи дошкольников на основе фонетической ритмики. – М., 2007. – 193с.
19. Коррекционная педагогика: Основа обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Б. П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. — 3-е изд., доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 160с.
20. Корнев А. Н. "Основы логопатологии детского возраста: Клинические и психологические аспекты"., СПб: из-во "Речь", 2006. – 285с.
21. Крупенчук О.И. Пальчиковые игры. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2005. – 32с.
22. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов Н/Д: «Феникс», СПБ: «Союз», 2004. — 224с. (Серия «Коррекционная педагогика».).
23. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М.: Просвещение, 1990. — 250 с.
24. Логопедия. Методическое наследие: Кн. 5 Фонетико – фонематическое и общее недоразвитие речи /под ред. Л.С. Волковой М.: Гуманит. ИЗД. Центр ВЛАДОС, 2003. – 295с.
25. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. — 680с.
26. Логопсихология. Учебно-метод. пособие/авт. — сост. С.В. Лауткина. — Витебск: Издательельство УО "ВГУ им. П.М. Машерова", 2007. – 157с.
27. Лукьянова Е.А., Ермолаев О.Ю., Сергиенко В.П. Трехфазное дыхание. / Под общей ред. проф. Е.А. Лукьяновой. — СПб.: Речь, 2003. – 199 с.
28. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. (Издание 5) – М., Из-во Академия, — 2006. – 384с.
29. Метельская Н.Г. 100 физкультминуток на логопедических занятиях. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 64 с.
30. Мухина А.Я. Речедвигательная ритмика в системе воспитания и обучения ребенка // ЛФК и Массаж. — 2003. — №2 (5) — С.32.
31. Нестерюк Т. Н. Дыхательная и звуковая гимнастика. Из-во: Книголюб, 2007. – 57с.
32. Никитина Е.Н. О правильном дыхании. // Логопед, 2007, №4. – С.8-11.
33. Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с речью и музыкой. – СПб.: КАРО, 2006. – 136 с.
34. Печинина С.И. Играя, лечим. // Логопед, 2007, №4. – С.13-15.
35. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Перевод. — СПб.: Союз, 1997. — 254 с.
36. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на Дону, 2003. – 448с.
37. Покрина О.В. Коррекция психофизического состояния детей с нарушениями речи средствами физической культуры: дисс.. канд. пед. наук / О. В. Покрина. — Малаховка, 2006. — 151 с.
38. Преодоление ОНР у дошкольников: учебно-метод. пособие/Под общ. ред. Т.В. Волосовец. — М.: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. – 149с.
39. Сайкина Е.Г. Фитбол — аэробика и классификация её упражнений //Теория и практика физической культуры. — 2004. — № 7. – С.43 – 46.
40. Смирнова Е.Ю. Средства и методы коррекционно-развивающего физического воспитания старших дошкольников с нарушением речевой функции: Методические рекомендации. /Е. Ю. Смирнова, Н.С. Мартынюк – М.: ВНИИФК, 2003. – 144 с.
41. Современные методики оздоровительного дыхания /под ред. О.Г. Лобановой. Из-во: Невский проспект, 2005. — 128с.
42. Узорова О.В. Игры с пальчиками. – М.: «ООО» Издательство – Астрель. «ООО» Издательство АСТ., 2002. – 124 с.
43. Ушакова Т.Н Речь: истоки и принципы развития. – М.: ПЕР СЭ, 2004. – 256 с.
44. Филичева Т.В., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М., 1999. – 192с.
45. Филичева Т.В., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
46. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. — М., 2000. – 175с.
47. Чернякова В.Н. Развитие звуковой культуры речи у детей 4-7 лет: Сборник упражнений. — М.: ТЦ Сфера, 2005. – 60с.
48. Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи: уч. издание. — М.: изд. "Просвещение", 2008. – 136с.
49. Чухно П.В. Физическое воспитание младших школьников с общим недоразвитием речи. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Набережные Челны, — 2009. – 24с.
50. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды. М., 1989. – 253с.
51. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Академия, 2007. — 144 с.
52. Яшина В.И. Теория и методика развития речи у детей: пособие для самостоятельной работы. — М.: Просвещение, 2006. — 192 с.