Словесные методы в процессе наблюдения за природой

Природа-основа нашей жизни. Она является фундаментом развития подрастающей личности. Природа действует на маленького ребенка, формируя все сферы его развития. Поэтому проблема формирования естественной компетенции приобретает особое значение в учебно-педагогическом процессе детского сада. Кроме того, следует обратить внимание и на то, что ребенок дошкольного возраста как говорил К. Ушинский, «... мыслит образами, формами, красками, звуками» следовательно, способна к усвоению и систематизации знаний, полученных через конкретные образы. И чем ярче образ, тем сильнее влияет он на эмоциональную и когнитивную сферу личности ребенка.

процесс формирования природоведческой компетенции будет осуществляться более эффективно если в организацию наблюдений за природой включить природоведческую сказку.

Экологическое образование в последнее десятилетие приобрело незаурядную актуальность. Это связано, прежде всего, с огромным полем деятельности для экологов на пути преодоления последствий господства антропоцентризму эпохи и переходом человечества к устойчивому экологически безопасному развитию.

Природа-структура, в которой все взаимозависимы, все определяется причинно-следственными связями.

Животные, герои сказок, часто ведут себя как люди, наделенные речью и человеческими качествами. Формирование у детей реалистических представлений о природе только через сказку невозможно. Именно поэтому в системе методов экологического воспитания ведущим является наблюдение за живой природой, практическое взаимодействие с растениями и животными, непосредственно окружающими детей. Но сказка, представленная сочетанием образного слова с иллюстрацией в книге или по театрализации, оказывает большое влияние на эмоции дошкольников. Во время организации занятий по ознакомлению со сказкой в процессе наблюдений мы придерживались следующих требований, о которых писала С. Русова:

• Посадить детей так, чтобы им было удобно, в зависимости от условий: на ковре, на полу, в лесу, на траве, в саду и т.п.
• Посадить обязательно полукругом, чтобы воспитателю были видны глаза всех детей, и чтобы они видели глаза воспитателя
• Рассказывать сказку можно дважды: после первого раза немного помолчать, а потом еще раз рассказать
• После рассказа не нужно задавать детям ни одного вопроса относительно его содержания, не требовать от них пересказа, поскольку «это нарушает настроение ребенка»
• Нельзя прерывать рассказ «дисциплинарными указаниями»
• По прошествии определенного времени (несколько часов или дней) можно провести беседу, предложить нарисовать по удержанию рассказа, затем рассказать по удержанию рисунка, драматизировать рассказ или сказку Ключевым условием использования авторской сказки природоведческого содержания как средства экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста является применение сказок в определенной системе.

Работа со сказками в системе обуславливается психологическим механизмом усвоения знаний, которое предполагает постепенное восхождение ребенка в познании по лестнице: восприятие материала, осознание, понимание, обобщение, применение Система использования авторских сказок природоведческого содержания представляет собой постепенное усложнение учебно-воспитательных задач в контексте экологического воспитания и содержания информации, которая доносится детям через сказку.

На начальном этапе используются короткие сказки или отрывки из сказок о живых объектах и явлениях природы. Цель этого этапа заключалась в обеспечении положительного эмоционального отклика ребенка на восприятие природного объекта или явления. Понимание литературных произведений в дошкольном возрасте достаточно своеобразное, оно не имеет характера чисто интеллектуальной деятельности и не опирается лишь на вербальное мышление. Важной особенностью процесса понимания сказки является то, что оно базируется на непосредственном эмоциональном отношении ребенка к описанным событиям. Поэтому подбирали сказки, персонажи которых знакомые детям обычные для них, но отличаются яркостью, лиричностью, приближением поведения к поведению ребенка. Коротенькие сказки (или отрывки) читались и рассказывались детям в ходе наблюдений на прогулках, во время подготовки к занятиям, в процессе самостоятельной художественной деятельности детей, после дневного сна и в других режимных моментах. Следующим этапом является использование коротких сказок о живых организмах, объектах и явлениях природы с целью закрепления и расширения знаний детей о них, развития познавательного интереса. На основе сказок можно построить интегрированные занятия, использовать их как фрагменты занятий, почитать детям во второй половине дня и предложить пересказать сказку дома — родителям, бабушке и дедушке, брату и сестре. По сюжету сказки можно изготовить поделку, нарисовать или слепить персонажей сказки, которые потом украсят групповую комнату. Необходимость первых двух этапов объясняется тем, что для развития ценностного отношения к природе детям необходимо усвоить информацию о взаимосвязи компонентов и целостности природы, что невозможно без четких системных представлений о живых организмах.

На третьем этапе детей знакомили со сказками, в которых рассматриваются потребности живого организма и прослеживаются связи объекта с другими. Такими связями могут быть цепочки питания (сказка В. Бианки «Сова» и др.),

Необходимость этого этапа объясняется тем, что знания об отдельных объектах без их связей с другими не дают ребенку возможность осознать необходимость существования каждого организма для полноценного функционирования природы.

Также применяются сказки, иллюстрирующие связи и зависимости в природе в многоступенчатой иерархической последовательности и единстве. Использование таких сказок дает возможность сформировать у ребенка представление о целостности компонентов природы, о запрете нарушения экологических связей, которые будут влиять и на человека как часть природы.

На этих двух этапах представляется возможным работа со сказками «Камень» В. Сухомлинского, Ю. Комаровой, «Как деревья к зиме готовятся», «Неутомимые труженики» А. Лопатин, «Разговор сосенок» М. Скребцову, «Приключения Муравья» В. Бианки, «Как кустарники с деревьями поссорились» М. Скребцову и пр.

Следующим этапом является творческая трансформация детьми содержания знакомых сказок и интеграция их в различные виды деятельности под руководством воспитателя. Заключительной выступает творческая самостоятельная трансформация содержания знакомых сказок детьми. Этот этап предусматривал создание сказочного сюжета, опираясь на одно или несколько слов, которые произвольно выбрали дети; создание сюжетов с помощью ответов на один из ряда вопросов, не зная ответа на предыдущий вопрос, заданный другим игроком, создания новых сюжетов сказок, объединение нескольких сказок в один сюжет и применение других творческих методов работы со сказками.

Нетрадиционные методы работы со сказками рекомендуются М. Рыжовой Варианты создания сказок природоведческого содержания:

• » бином фантазии «— детям предлагается описать необычные сказочные персонажи, такие как» антилес «,» антиприрода " и рассказать о них.
• "переворачивание сказки" — рассказ по-новому известной авторской сказки природоведческого содержания;
• "винегрет» ("салат") из сказок — объединение эпизодов разных сказок. Дети с помощью воспитателя объединяют сюжеты разных сказок, переносят героев одной сказки в сюжет другой. Получены интересные сюжеты записываются воспитателем, и через некоторое время детям предлагается прослушать сложены сказки и определить, что перепутано, вернуть героев в их сказки.
• продолжение сказки, начатой воспитателем, и придумывание нового окончания сказки. Так, детям можно предложить придумать новое окончание сказки В. Сухомлинского «Камень». * сказка в заданном направлении-использование сюжета известной сказки с перемещением ее героев в другое время или пространство;
• сказки «наизнанку» — изменение характеров персонажей, их поведения и как следствие этого — сюжета сказки. Так, работая со сказкой В. Сухомлинского «Одинокий муравей», дети могут «сделать» его трудолюбивым, добрым товарищем и изменить сюжет сказки, добавив к нему приключений, которые случились с муравьями;
• игра-сказка — ребенок воображает себя в разных ролях и, исходя из них определяет значение леса, водоемы, степи, их жителей;
• также детям можно предложить представить себя героем сказки и «поговорить» с другими персонажами сказки или высказать свои просьбы, пожелания, жалобы объектов и явлений природы (растениям, солнца, ветра) и людям, в том числе детям. Так, например, после наблюдения за муравьями детям можно предложить представить себя муравьем из сказки В. Бианки «Приключения муравья» и спросить о чем-нибудь солнышко, дождик, детей, которые склонились над муравейником.
• методы этического и развивающего направления сказкотерапии, такие как создание сказок «по кругу», рассказ сказки «по кругу», рассказ от первого лица, припоминание, в каких еще сказках живет данный сказочный герой.

Использование авторской сказки природоведческого содержания действительно является одним из действенных методов формирования у детей знаний о природе, развития наблюдательности, воспитания эстетических и нравственных чувств.

Для того чтобы наблюдение способствовало формированию правильных представлений и умственному развитию детей, воспитатель должен использовать разнообразные приемы.

Авторская сказка, в основе которой лежат научные факты, является действенным средством влияния на интеллектуальную и чувственную сферу ребенка, что обеспечивает эффективное формирование эмоционально окрашенных экологических представлений.

Можно отметить, что процесс формирования природоведческой компетенции будет осуществляться более эффективно если в организацию наблюдений за природой вовлечь природоведческую сказку

В дальнейшем изучении нуждаются вопросы о возможности использования авторских сказок о природе на более ранних этапах развития ребенка дошкольного возраста (младший дошкольный возраст), а также расширение спектра методов, которые следует использовать в работе со сказкой, изучение специфики их использования, исходя из индивидуальных особенностей детей.