В нашем опыте мы имели возможность разрешить вопрос организации внимания детей, воспитания внимательности на иной основе.
Первоначально мы столкнулись с теми же качествами внимания у детей, которые так широко охарактеризованы в педагогике, а именно с неустойчивостью его, непроизвольностью. Внимание детей привлекалось только чем-либо необычным, неожиданным для них, отличающимся красочностью, новизной.
Нам представляется, что недостаток существующих характеристик внимания детей заключается в том, что внимание берется как изолированная функция, свойства его выводятся абстрактно, в полном отвлечении от той деятельности, в которой внимание проявляется и формируется.
Обучение, основанное на пояснении и показе, обеспечивает высокую организованность детского внимания, высокий его уровень на всех ступенях дошкольного возраста, конечно, в рамках той регламентации занятий, которая установлена для детского сада.

Организованность внимания детей находится в зависимости от тех умственных задач, которые им даются при пояснении и показе. Именно здесь лежит начало произвольного внимания, на которое способны дети уже в дошкольном возрасте. И здесь сразу же обнаруживается зависимость качеств внимания детей от деятельности воспитателя.
В старшей группе детского сада достаточно 2—3 минут, чтобы дети включались в занятия и были в дальнейшем внимательны. Установка на то, что в пояснениях воспитателя, в его показе заключается все для того, чтобы в дальнейшем действовать на занятии, и составляет ведущий мотив поведения детей, их внимательного отношения.
У детей средней группы, как правило, на занятиях значительное время заметно проявление какого-то двигательного беспокойства: эти движения носят непроизвольный характер, дети как бы не осознают их. Дети могут отвечать, рассказывать и в то же время беспрерывно двигать руками, производить беспорядочные движения.
Постепенно, по ходу занятия, это явление почти исчезает. Движения детей делаются все более спокойными, упорядоченными, непосредственно связанными с их умственной работой. Конечно, это происходит по-разному у разных детей, здесь могут быть большие индивидуальные отклонения.
Надо отметить, что между 15-й и 17-й минутами занятия внимание всех детей (особенно в средней группе) падает, возникает легкий шум, показывающий, что дети отвлеклись от предмета занятия, но затем внимание вновь сосредоточивается без внешнего побуждения к этому со стороны воспитателя.
Конец занятия всегда характеризуется спокойным поведением детей, нет порывистого вскакивания, показывающего, что внимание исчерпано. Напротив, дети с неослабным вниманием заканчивают работу и переходят к игре или отдыху.
Вся практика обучения показывает, что состояние внимания детей обусловлено характером их умственной деятельности и зависит от нее. При обучении на основе пояснения и показа детям даются умственные задачи и путь их решения. Именно это организует и держит детское внимание, направляет его в определенное русло. Детей не отвлекают от занятия и какие-либо посторонние воздействия, если, конечно, они существенным образом не нарушают ход занятия. Так, дети могут засмеяться, если в рассказе встретилось что-то смешное, но быстро прекращают смех; не отвлекаются от занятия, если кто-нибудь входит в комнату и т. п.
В практике ведения занятий по заданиям известно, как легко нарушается организованность детского внимания самыми незначительными изменениями во внешней обстановке, как трудно затем бывает собрать это внимание. Поэтому на таких занятиях стараются исключить все посторонние обстоятельства, которые могут воздействовать на детей.
Однажды нам был задан вопрос: не отвлекают ли внимание детей на музыкальных занятиях игрушки (музыкальные), которые лежат на рояле, не лучше ли для «безопасности» убрать их и внести только тогда, когда придет нужный момент? Но в этом не было необходимости, так как при такой организации занятий, которая была принята нами, эти предметы внимания детей не привлекали.
В старшей группе детского сада, у семилетних детей, мы встречаемся с вниманием различной степени организованности. И здесь, как и на предыдущей ступени развития, зависимость состояния внимания от характера деятельности детей выступает с полной отчетливостью. Сам по себе возраст детей совсем не служит показателем того или иного состояния внимания. При отсутствии на занятиях обучения, при том условии, если воспитательный процесс построен на «свободном» замысле детей, уровень их произвольного, внимания очень невысок. В старшей группе детского сада такой метод воспитательного воздействия оставляет еще более глубокий (по сравнению со средней группой) след в детской психике, в силу чего переход к организации произвольного внимания занимает значительно больше времени (до месяца) и требует настойчивой работы воспитателя. В старшей группе у детей уже сформирована довольно прочная привычка действовать «своим» способом («что хотел», «что задумал»). Вполне понятно, что на новое воздействие отдельные дети реагируют отказом, так как новый способ действия требует от них таких усилий, к которым они не привыкли. Новые требования вызывают у детей довольно ясно выраженное чувство досады, ощущение непривычных трудностей.
Организованное внимание есть результат обучения, а не его предпосылка. Вместе с тем совершенно очевидно и то, что если у детей нет такого организованного внимания, то они не воспримут пояснения и показа.
Вполне понятно, что здесь имеют непосредственное значение вопросы содержания обучения, а также и самый характер пояснений — их конкретность, живость и образность, объем. В практике мы не допускаем никаких пояснений, занимающих более 3—5 минут. Отсюда ясно, что только при тщательной разработке такое обучение может быть полезным.
Таким образом, формирование внимания у детей происходит в условиях обучения. Наблюдения показывают, что в ходе воспитания и обучения психические свойства детей изменяются и что средства, направляющие эти изменения, находятся в руках воспитателя.


А.П.Усова, "Обучение в детском саду", М., 1981 г.