Формирование гуманности как стержневая задача нравственного воспитания современного дошкольника.

Гуманность в человеческих взаимоотношениях принадлежит к числу вечных вопросов, которые пронизывают собой все историю развития человеческой мысли, приобретая в каждую эпоху новое конкретное содержание. Гуманность обусловлена нравственными нормами и ценностями. Всё это является системой установок личности на социальные объекты (человека, группы, живого существа). Данная система представлена в сознании переживаниями, состраданием, сорадованием и реализуется в общении и совместной деятельности в актах содействия, соучастия, помощи (Крат. псих. словарь, 1998). Это значит то, что гуманное отношение – это отношение к другому, как к себе самому, чему способствует совместная деятельность. Отечественные исследователи конкретизируют принцип гуманности во взаимоотношениях людей, обращаясь к отношениям солидарности, взаимопомощи, соучастия, активного «сопереживания общих ценностей».

Гуманность как нравственное качество является сложным интегративным психическим образованием, которое включает осознание и понимание норм морали, наличие гуманных чувств и нравственного поведения. Базовой категорией воспитания гуманности является понятие «гуманные чувства», то есть эмоциональное переживание реальных гуманных отношений и взаимодействий.

Обращение педагога к гуманным чувствам ребенка (к чувствам доброты, сочувствия, сострадания, жалости, милосердия, чуткости, отзывчивости, справедливости, эмпатии) и ответные проявления ребенка дают основания для суждений о его нравственной воспитанности. Образовавшись, гуманное чувство не обособляется в структуре личности, а тесно связывается с другими гуманными чувствами, тем самым создавая предпосылки для процесса их дальнейшей интеграции.

Как качество личности гуманность формируется в процессе взаимоотношений с другими людьми, установления межличностных отношений. Именно система отношений определяет характер переживаний личности, особенностей ее восприятия, поведенческих реакций. Отношение к другому генетически является более ранней формой, нежели отношение к самому себе, и, по мнению С.Л. Рубинштейна у ребенка появляется осознание других прежде самого себя. Для ребенка его отношения к окружающей действительности, к людям (взрослым, сверстникам) и к самому себе в высшей степени пронизано эмоциями (нравится / не нравится; приятно / неприятно); субъективными пристрастными оценками (хорошо/ плохо; доброе/ злое) и личностными смыслами (полезно/ вредно; интересно/ неинтересно).

М.И. Лисина выдвинула четыре критерия для выявления наличия у ребенка потребности в общении как «актуализации отношений» (А. А. Леонтьев):

Первым является интерес и вниамние ребенка к другому человеку. В этом критерии обнаруживантся направленность его на познание другого, который становится объектом особой активности ребенка.

Вторым критерием выступает его эмоциональное отношение к другому человеку, свидетельствующее о неравнодушном, пристрастном отношении к нему.

Третий критерий включает инициативные действия, направленные на привлечение к себе внимания партнера. Они имею целью проявить себя, вовлечь партнера в совметсные действия и в то же время увидеть свои возможности через реакцию другого человека.

Четверым критерием служит чувствительность ребенка к отношению другого, в которой обнаруживается готовность принять инициативу другого и ответить на нее. Этот критерий выявляет также способность ребенка воспринимать оценку и отношение к себе партнера по общению, согласовать (или перестраивать) свои действия в соответствии с ними.

Выделанные М.И. Лисиной критерии являются общими для общения ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, поскольку это две стороны единого процесса общения, имеющие социальную природу. О наличии у ребенка потребности в общении можно утверждать только в том случае, когда в его поведении присутствуют действия, соотносимые со всеми четырьмя критериями коммуникативной потребности.

Потребность в общении с ровесниками складывается на протяжении раннего возраста постепенно (Галигузова Л.Н. Лисина М.И Смирнова О.Е.).

Вначале, на втором году жизни, дети проявляют только интрес и внимание друг к дургу, окрашенные положительными эмоциями, а контакты между ними эпизодичныи кратковременны.

Их поведение по отношению к сверстникам отвечает лишь первому и второму критериям потребности в общении. Инициативные обращения к ровесникам встречаются редко, так же редко дети отзываются и на их инициативу. В их взаимодействии нет синхронности. Слабые попытки привлечь к себе внимание другого часто остаются без ответа или просто не замечаются.

В конце второго года жизни на фоне усиливающегося интереса к сверстникам растут инициативность и чувствительность к обращениям ровесника. Эти два параметра потребности в общении бурно нарастают на третьем году жизни. В этом возрасте уже все четыре параметра коммуникативной потребности оказываются сформированнанными и о детских контактах можно говорить как о полноценном общении.

В исследованиях Л.Н Галигузовой.. М.И Лисиной. Е.О. Смирновой, выявлено, что у ребенка трех-четырех лет меняется отношение к сверстникам. Хотя взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста основным источником информации, носителем правил и норм поведения и образцом действий, с сверстником ребенок начинает решать значительно более широкий круг коммуникативных задач. Это и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнивание с собой. Общение со сверстниками отличается яркой эмоциональной насышенностью.. Именно это, а также раскованность контактов отличают общение ребенка с сверстниками по сравнению с общением со взрослыми. Еще одно отличие такого общения – контакты между детьми нестандартны и нерегламентированны, что создает возможность для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений.

В общении с сверстником ребенок проявляет значительно больше инцициативных детей, чем в общении со взрослым, когда преобладают в основном ответные действия.

В работах отечественных педагогов и психологов говорится о том, что дошкольной возраст, являясь «возрастом первоначального складывания личности» (Леонтьев А.Н.), характеризуется тем, что ребенок приобретает определенные навыки общения, усваивает нравственные нормы, приобретает привычки поведения. Уже в младшем дошкольном возрасте складываются первые этические инстанции, закладывается основы личности, формируется отношение к другим людям.

В дошкольной педагогике определен механизм нравственного становления ребенка. Условно в нем выделяют следующие компоненты: знания и представления, чувства и отношения, мотивы поведения, навыки и привычки поведения. Этот механизм применим к формированию любого нравственного качества, в том числе и гуманности.

В психолого — педагогических исследованиях, относящихся к разным историческим периодам, уделялось особое внимание развития нравственных чувств детей первых лет жизни ребенка (Запорожец А.В., Зеньковский В.В., Котырло В.К. Кошелева А.Д.). Выявлено, что дети выражают и проявляют нравственные чувства во внимании к нуждам и интересам другого, в способности считаться с положением другого, выражать сочувствие бедам и радостям других. А доминирование эмоций в восприятии мира и окружающих людей, в осмыслении всего, что окружает, по мнению Л.С. Выготского, выводит эмоциональную сферу ребенка в ранг базовых основ личности, ее «центрального звена».

Эмоциональная сфера занимает на протяжении дошкольного детства центральное место, а сама нравственная активность имеет эмоциональный характер, эмоции и чувства доминируют над разумом и во многом определяют импульсивность поведения.

В воспитании гуманности взрослые, прежде всего, воздействуют на чувства ребенка, поскольку его поведение в значительной степени определяется чувствами. Чувства, будучи основной мотивационной системой ребенка, выражают его отношение к миру и самому себе. Даже в раннем возрасте имеют социальный характер: возникают как реакция на общение с взрослыми и сверстниками. С возрастом становятся более глубокими и устойчивыми (Запорожец А.В []).

И, что особенно важно для развития гуманных чувств, у ребенка постепенно развивается способность понимать чувства другого человека, сопереживать им, ставить себя на место другого человека.

В 3 – 4 года развивается механизм эмоционального предвосхищения (А. В. Запорожец): ребенок заранее представляет хорошо или плохо он собирается поступить. Если предполагаемый поступок не отвечает принятым нормам (взрослые не одобрят), у ребенка возникает состояние эмоциональной тревожности, под влиянием которой тормозится нежелательное действие

С раннего возраста у ребенка надо стимулировать выражение чувств в слове, действии. Так, сначала ребенка учат «пожалеть» кого-то (подойти, погладить, чем-то помочь), проявить доброжелательность (поздороваться, поделить игрушками, принять в игру).

Таким образом, формируются привычки гуманного отношения, причем это начинается в раннем, младшем дошкольном возрасте, когда еще нельзя рассчитывать на сознательное отношение ребенка к требованиям и указаниями взрослых.

В возрасте от 3-х лет у ребенка начинают формироваться первые представления о том, «что такое хорошо, а что такое плохо». Такие знания помогают «интеллектуализировать» чувства ребенка (Выготский Л.С.). Для дошкольника нравственные представления – основа выбора действия, способа поведения, самооценки и взаимооценки своих действий и действий других людей. Однако на протяжении всего дошкольного возраста нравственные представления детей отличаются конкретностью, элементарностью, поскольку им преимущественно доступно понимание того, что связано с их опытом, переживаниями, наблюдаемыми в окружающей жизни фактами, яркими образными впечатлениями. (Левин-Щирина Ф.С)

В свое время А.С. Макаренко придавал огромное значение воспитанию нравственного сознания и поведения, он считал, что детей следует вооружить теорией морали. Вместе с тем он утверждал, что воспитание привычки правильного поведения гораздо труднее, чем воспитание сознания. Дети дошкольного возраста проходят большой путь от усвоения нравственных понятий, сначала на уровне представления до овладения их содержанием. Обогащение и расширение опыта приводит к дифференцировке нравственных представлений, но это начинает происходить в старшем дошкольном возрасте, когда дети уже понимают и могут осмысливать такие нравственные понятия, как дружба, уважение к старшим, справедливость.

В современных исследованиях обосновано положение о том, что ребенок сначала приобретает знания о нравственных нормах, которые впоследствии при определенных условиях становятся мотивами его поведения. Но это случается в том случае, если знания о нравственных отношениях включают в себя два аспекта:

• умение выделить соответствующие поступки и оценить их как хорошие и плохие, то есть знания о том, как можно и как нельзя себя вести;
• раскрытие внутреннего нравственного смысла поступков, заключающегося в представлениях о том, почему в данной ситуации нужно вести себя так, а не иначе.

Усвоение этих сторон нравственных знаний может происходить различными путями: одновременно и в отдельности. В последнем случае у ребенка формируются знания о внешней стороне нравственных отношений, но отстает формирование внутренней смысловой стороны нравственных норм (Л. И. Божович). Возможность отрыва этих двух сторон этих нравственных знаний друг от друга, вероятно, является свидетельством того, что механизмы их усвоения несколько отличаются.

Подлинно нравственное воспитание характеризуется устойчивостью нравственных мотивов, потребностью в поведении такого рода. Такие мотивы, потребности формируются не сразу. У дошкольников нередко поступки, имеющие внешне нравственный характер, совершаются под влиянием эгоистических мотивов, боязни наказаний, в расчете на выгоду, награду. В психологии проблема формирования нравственных мотивов изучалась многими учеными (Л. И. Божович, В.С. Мухина, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.). Выявлено, что до трех лет любой поведенческий акт ребенка носит преимущественно ситуативный характер и осуществляется под влиянием одномоментных желаний. Эти желания обусловлены притягательной силой предметов (отнял игрушку, перевернул мамину сумку).

Для управления поведением ребенка необходимо соответствующим образом организовать систему внешних воздействий (исключить нежелательные раздражители, предметы), эффективен прием отвлечения.

В результате становления речевой функции у ребенка происходит перестройка всех психических процессов, что приводит к изменениям в

поведении и преодолении ситуативной позиции. С появлением первых слов у ребенка возникает «внутренний план», внутренние побудители в виде аффективно окрашенных образов и представлений. Они и определяют новое качество в поведении ребенка. Речь в раннем возрасте начинает выступать как способ овладения ребенком своим поведение; когда через знаковое опосредование происходит переход от импульсивности к попыткам произвольности (Выготский, Л.С Леонтьев, А.Н Эльконин Д.Б). От воспитателя требуется поникнуть в скрытые от внешнего наблюдения более устойчивые и активные побуждения ребенка и учитывать их в процессе воспитания. Задача – организовать не только внешнюю среду, но и те внутренние побуждения, которые возникают у ребенка. Ребенок еще во многом связан с внешней ситуацией. Отрыв от нее происходит от случая к случаю, не изменяя общего стиля поведения.

Начинают действовать мотивационные тенденции, управляющие поведением ребенка. Возникают некоторые доминирующие мотивы. Однако соподчинение мотивов имеет непроизвольный характер. В первые годы жизни ребенок находится во власти своих желаний.

В 4-4, 5 года начинает возникать соподчинение мотивов, основанное на сознательно принятом намерении, которое побуждает деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственным желаниям. Возникает иерархия мотивов, выделение более важных и подчинение им менее важных, умение ребенка подчинять свои действия более важным и далеким целям, непосредственно для него непривлекательным (Леонтьев А.. Н).

Уже в возрасте 3,5 –4–х лет дети способны, ради достижения привлекательной цели, выполнять неинтересные и даже непривлекательные действия. У детей 4-5 лет удается сдерживать проявление действии, диктуемых непосредственным побуждением. В мотивационной сфере дошкольников появляется умение не только действовать по нравственным мотивам, но и отказываться от того, что их непосредственно привлекает.

С первых лет жизни у ребенка воспитывают гуманность как интегративного качества личности несколько социальных институтов. Прежде всего, это семья, круг интимно близких для ребенка людей, к воспитательным воздействиям которых он особенно чувствителен (Леонтьев А.Н). Без ущерба для развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку его сила и действенность несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным воспитанием в детском саду или школе.

Однако и без этих социальных институтов полноценно воспитатель современного ребенка невозможно.

Детский сад – это особая социальная среда, благодатная для формирования гуманных чувств ребенка. Он вовлекается в различные виды деятельности, успешность которых во многом зависит от овладения умениями взаимодействовать с воспитателем, детьми, учитывать при этом их интересы, эмоциональное состояние, активно проявлять себя. Ребенок удовлетворяет свою потребность в общении со сверстниками, приобретает опыт общения, навыки собственной инициативной деятельности, приобщается к культурным ценностям. Детский сад сохраняет субкультуру детства: естественно передает игровые традиции, способы самоорганизации, чего лишены многие современные дети, воспитывающиеся только в семье. В результате ранее приобретенный социальный опыт ребенка преобразуется в его в собственные ценности, установки, ориентации.

На первых порах нравственного развития дошкольника нравственные представления и оценки детей слиты с непосредственным эмоциональным отношением к людям, от которых эти представления и оценки исходят (Божович Л.И Эльконин Д.Б. Якобсон С.Г. Щур В.Г). Оказалось, что если необходимо познакомить ребенка с каким-либо новым способом отношений между людьми, надо, чтобы образец содержал этот способ в форме, эмоционально притягательной для ребенка.

Но если такое знакомство детей с нравственными образцами – достаточное условие для усвоения их внешней стороны, то для усвоения их нравственного смысла только эмоционального отношения к носителю этих образцов недостаточно.

Смысл нравственных отношений выражается в тех последствиях, которые повлекут за собой совершаемые ребенком действия для другого. Многие ученые указывают на чрезвычайно большое значение эмпатии для раскрытия нравственного смыла поступков.

Эмпатия рассматривается как

• чисто познавательный процесс, заключающийся «в сознании другого как себя, с мыслями, чувствами, подобными своим (Кольберг),
• как способность эмоционально отзываться на радость и горе других людей (Р. И. Ибрагимова);
• как сложное аффективно-познавательное образование, включающее одновременно умение рассмотреть состояние другого человека с его точки зрения и сопереживание ему (Е. А. Аркин).

Стрелковой Л.П. опиралась на последнее определение эмпатии и обозначила цепочку эмпатийных отношений. В ее работах подчеркивается то, что эмпатийное развитие, способность откликаться на переживания других включает в себя четыре компонента:

1. Сопереживание в основе механизма идентификации (представление переживаний других как собственных).
2. Эмоциональное заражение (эмоциональное взаимовлияние).
3. Сочувствие — это ослабление идентификации и включение когнитивных компонентов (поиск причины, ориентации на свои ценности и др.), импульс к содействию или внутреннее содействие, желание оказать помощь и поддержку.
4. Реальное содействие, оказание помощи.

Каждый компонент характеризует разные уровни эмпатии, но в целом их можно принять за механизм развития гуманных чувств: от сопереживания к реальному содействию.

Таким образом мы можем сделать вывод:

1. Воспитание гуманного по отношению к людям, к природе самому себе – стержень воспитательной работы. Выражение такого отношения является комплекс проявлений – сочувствие, сопереживание радости и беде, отзывчивость, готовность оказать помощь и умение это делать.
2. Гуманность как нравственное качество является сложным интегративным психическим образованием, которое включает осознание и понимание норм морали, наличие гуманных чувств и нравственного поведения. Базовой категорией воспитания гуманности является понятие «гуманные чувства», то есть эмоциональное переживание реальных гуманных отношений и взаимодействий.
3. Основу гуманности составляют любовь, доброта. В любви и доброте проявляются не только переживания человека, но и деятельная способность. В этих качествах заключается не только переживания человека, но и деятельная способность, которую можно развить у ребенка как умение приносить другим и себе радость и пользу.
4. Как качество личности гуманность формируется в процессе взаимоотношений с другими людьми, установления межличностных отношений. Это качество личности раскрывается в проявлении доброжелательности и дружелюбия; готовности прийти на помощь другому человеку, внимательности к нему; рефлексии — умении понять другого человека, поставить себя на его место, в эмпатической способности к сочувствию, сопереживанию; в толерантности — терпимости к чужим мнениям, верованиям, поведению.

Воспитатель ГБОУ Начальная школа – детский – сад №1674

Демянко Татьяна Вячеславовна