МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА: Формирование коммуникативных способностей у старших дошкольников в условиях группы компенсирующей направленности

В современном обществе понятие коммуникабельности имеет большое значение. От того, насколько коммуникабелен человек, во многом зависит его личная жизнь, карьера, успешность, положение в обществе и другое. Это понятие включает в себя такие способности человека, как способность вступать в контакт с окружающими, способность слушать собеседника, эмоционально сопереживать ему, способность избегать конфликтных ситуаций, а в случае их возникновения и способность их разрешать.

Однако коммуникативные способности не заложены в человеке с рождения. Только благодаря близким взрослым ребенок получает навыки общения, овладевает способностями, знаниями, умениями, отношениями, которые существуют в данном обществе людей. Именно общение ребенка со взрослым является главным и решающим условием становления его как личности, становления всех его психических способностей и качеств: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения… и др. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее в целом.

Но, к сожалению, нередко именно в семье дети испытывают дефицит общения, внимания, и тепла, а это так или иначе может дать о себе знать в дальнейшем. Такие дети, как правило, становятся скованными, пассивными и неуверенными, или напротив жестокими и агрессивными, их общение с окружающими затрудняется, а это в свою очередь, является «тонким показателем отклонения психического развития» (Клюева, Касаткина). Поэтому, чем раньше взрослые (родители, педагоги, воспитатели) обратят внимание на эту сторону жизни ребенка, тем меньше проблем у него будет в будущей жизни.

Но если со стороны родителей в этом вопросе требуется в основном любовь, внимание и понимание к своему ребенку, то со стороны педагогов требуется еще и целенаправленная организация процесса общения в группе (свое с детьми и детей между собой) таким образом, чтобы сформировать у всех детей (активных, пассивных, замкнутых, агрессивных и др,) такие важнейшие коммуникативные способности, как способность к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации общения и др.

Еще сложнее стоит задача перед педагогами групп компенсирующей направленности, в которых коммуникативные трудности детей обуславливаются еще и способностями из речевого и психофизического развития. В такой группе задача педагога заключается еще и в компенсации иили коррекции недостатков коммуникативной сферы детей с целью обеспечения их дальнейшей социализации в обществе и предотвращения негативных последствий в будущем (школьная дезадаптация, неуспеваемость, девиантность поведения, социокриминальные последствия и др.)

Как все это организовать и осуществить? Этот вопрос и обусловил выбор темы нашей работы.

Проанализировав достаточное количество методической литуратуры, мы приступили к разработке системы формирования коммуникативных способностей старших дошкольников, посещающих нашу группу компенсирующей направленности. Для этого сначала мы вспомнили определение коммуникативных способностей, которое включает в себя три компонента:

1. Делание вступать в контакт с окружающими:
2. Знание норм и правил поведения.
3. Умение организовать общение.

Исходя их этих трех компонентов, мы провели 3 раздела работы по формированию коммуникативных способностей у детей:

1. Формирование положительной мотивации общения.
2. Знакомство с нормами и правилами поведения.
3. Формирование умения организовать общение.

(развитие непосредственно коммуникативных навыков)

Рассмотрим каждый из этих разделов работы:

1 раздел – формирование положительной мотивации общения.

Задачи раздела:

• Снижение психоэмоционального напряжения, тревожности детей, снятие мышечных зажимов;
• Создание положительного эмоционального настроения в группе, раскрепощение детей;
• Сплочение группы.

У детей поступивших в группу компенсирующей направленности часто отмечается незрелость мотивационно — потребностной сферы, которая выражается в незаинтересованности таких детей в контакте с окружающими, в отсутствии или слабости инициативных действий. Заметное снижение потребности в речевом общении у дошкольников с ЗПР ставит педагога перед необходимостью создания положительных мотивов общения у них. А это возможно только в том случае, если ребенок спокоен, расслаблен и раскрепощен.

Так как у детей с ЗПР часто наблюдается напряжение (зажим) всех или отдельных групп мышц или расслабленность ( «развязность») движения, то сначала мы проводили специальные игры в попеременном напряжении и расслаблении различных групп мышц, вплоть до полного расслабления тела, лежа на полу ( «Потянулись» — сломалась», «Шалтай-болтай», «насос и мячи» и др.) Также эти игры способствуют снижению психоэмоционального напряжения и тревожности детей.

Неумение таких детей открыто и свободно выражать свои мысли, эмоции и чувства во взаимодействии с окружающими зачастую порождает у них недовольство собой, снижение самооценки, замкнутость и тревожность. Для получения детьми опыта проживания различных эмоциональных состояний, для повышения их уверенности в себе мы проводили игры-этюды на основные эмоции. (радость, гнев, грусть, удивление и другие).

Для сближения детей друг с другом, для снятия напряжения на развитие тактильных и эмоциональных контактов дошкольников. Физический контакт с другими детьми, ласковые прикосновения, близость сверстника дают им ощущение тепла, близость с другими, а совместное переживание общих эмоций (например, чувство опасности и страха перед воображаемым врагом) объединяют детей, порождая желание поддержать друг друга (Обнималки, Волны, Курица и цыплята и др.)

Для раскрепощения детей и сплочения группы мы также использовали различные коллективные подвижные игры: игры на координацию речи с движением, игры-забавы, игры-хороводы.

Такие игры очень нравятся детям, потому что во-первых, удовлетворяется их потребность в движении, во-вторых, совместное и одновременное выполнение определенных действий или движений во время игры отвечает их склонности к подражанию и способствует эмоциональному подъему и усилению радостных переживаний. А том факт, что педагог играет с ними вместе на равных, снижает напряженность, вселяет в детей бодрость и жизнерадостность, способствует установлению доверительных отношений с ним.

Одним из главных условий проведения предлагаемых в этом разделе игр является добровольность участия детей. Не беда, если не все сразу включаются в игру. Можно начинать и с небольшой группой желающих, которые быстрее откликнутся на приглашение взрослого. Для тех детей, кто сразу не решатся принять участие в игре, наблюдение за другими станет интересным и полезным зрелищем. Постепенно они сами незаметно втянутся в игру.

Исключение соревновательного начала в играх это раздела, общность действий. Эмоциональных переживаний и практически отсутствие вербальных контактов (в основном это только игры с готовым текстом – «кричалки», считалки, стишки) создают особую атмосферу единства и близости со сверстниками, что благоприятно влияет на формирование положительной мотивации общения и на сплочение всей группы.

2 раздел – закрепление правил и норм поведения.

Задачи этого раздела:

• Знакомство детей с правилами речевого этикета;
• Формирование представления о различных формах вежливого отношения между людьми;
• Формирование уважительного отношения детей друг к другу;

Так как в большинстве существующих программ усвоение моральных норм и правил поведения осуществляется на материале сказок, рассказов и бесед этического содержания, мы также с этой целью использовали различные произведения. Литературные материал мы подбирали с учетом особенностей восприятия детей, в основном с явным (а не скрытыми проявлениями культуры речевого поведения. В первую очередь, это сказки, которые несут в себе потенциал народной культуры в национальных духовных ценностей. ( «Дочь и падчерица», «Морозко», «Гуси-Лебеди», и др.) а также стихи (А. Шибаев «Дядя Саша огорчен…», С.Маршак «Ежели вы вежливы», рассказы (В. Осеева «Волшебное слово», «Плохо», М. Дружинина «Кто знает волшебное слово», различные загадки, пословицы и поговорки.

После прочтения произведения мы проводили беседу, состоящую из специальных вопросов, направленных на то, чтобы помочь детям проанализировать и оценить поступки героев, понять как правильно поступить в данной ситуации, что сказать и так далее.

Однако, одной беседы для детей недостаточно, так как дети зачастую, хорошо зная, как нужно поступать в той или иной ситуации, что говорить в реальной жизни не выполняют эти правила поведения. Хорошо осознавая, они не опосредуют свои действия знаемыми правилами.

Чтобы ребенок захотел «действовать правильно», это правило должно стать для него личностно значимым и эмоционально привлекательным. А этого можно достичь только в игре. Поэтому мы в своей работе также использовали всевозможные игры и задания, с помощью которых дети в непринужденной форме «упражнялись», в вежливых словах, овладевали способами поведения.

Так для проведения начала и конца занятий мы использовали игры-ритуалы, с помощью которых дети не только настраивались на работу, сближались друг с другом, но и тренировались в многократном проговаривании слов-приветствий и слов-прощаний ( «Давайте поздороваемсяпопрощаемся», «Утреннее приветствие»).

В дальнейшем мы проводили игры, в которых наряду с многократным проговариванием вежливых слов имелась коррекционная направленность – развитие слухового и зрительного внимания, слуховой и зрительной памяти

( «Вежливость», «Доскажи словечко», «Узнай по голосу»).

Также в своей работе мы использовали всевозможные игры, в которых дети разыгрывали коммуникативные ситуации, связанные с применением правил этикета.

• Игры-этюды на вежливое поведение (знакомство, просьба, благодарность, разговор по телефону, утешение, поздравления и пожелания)
• Игры-инсценировки (например: Разыгрывание ситуации «Встречаем гостей» после анализа произведения С.Я. Маршака «Кошкин дом»);
• Моделирование проблемных ситуации, возникающих при общении детей Обида, ссора), либо ситуации, возникающих в общественных местах (в магазине, транспорте, поликлинике и др.).

Например: двум детям по очереди предлагается разыграть ситуацию: Ты очень обидел своего друга, попробуй помириться с ним. Или, например, моделируется ситуация в магазине, где в роли грубого и недовольного продавца выступает педагог, а в роли доброжелательных покупателей – дети. Детям предлагается обсудить ситуацию и характер общения персонажей. Затем ситуация разыгрывается снова, но в роли положительного персонажа, то есть продавца, умеющего уважительно и вежливо разговаривать, выступает, по желанию, один из детей.

Использование всех перечисленных в этом разделе приемов и методов, по нашему мнению, позволит детям овладеть положительными формами взаимоотношений и общения с людьми, ввести в активный словарь определенный набор этикетных формул, сформировать умение использовать этикетную формулу с учетом ситуации общения (с кем говоришь, с какой целью, и в каких условиях) и следовательно, усвоить правила речевого поведения).

Однако чтобы добиться наибольшего эффекта в усвоении этических норм поведения, необходимо постоянно обращать внимание на поведение детей не только в детском саду, но и в семье. Поэтому также очень важно установить тесный контакт педагога с родителями, чтобы предъявлять ребенку единые требования.

3 раздел – формирование умения организовать общение.

Задачи раздела:

• Развитие чувствительности к воздействиям сверстников;
• Формирование умения устанавливать связь, вступать в контакт с другими людьми, развитие инициативности;
• Формирование умения спрашивать, обращаться с просьбой, слушать другого;
• Формирование умения объяснять, излагать собственное мнение;
• Формирование умения объединяться, договариваться с другими детьми.

Для того, чтобы научить детей общаться друг с другом, необходимо сначала научит их правильно воспринимать сверстников, чувствительно относится к их воздействиям. Многие дети настолько сосредоточены на себе и своем «Я», что другие дети становятся лишь фоном из собственной жизни: их интересует не столько сверстник сам по себе, сколько его отношение к ним. Поэтому для начала необходимо отвлечь дошкольников от такой фиксированности на собственном «Я» и сосредоточенности на отношении к себе ровесников и обратить их внимание на сверстник самого по себе, вне контекста их взаимоотношений.

Способность к восприятию другого человека предполагает внимание, интерес к нему, умение видеть, слушать, чувствовать друцгого, умение понимать его, сопереживать ему.

С целью развития этой способности мы предлагали детям задания и игры, успешное выполнение которых требует пристального внимания к другим детям: их действиям, внешности, мимике, голосу, жестам и пр. ( «Зеркало», «Испорченный телефон», «Радио», и др).

Для преодоления отчужденной позиции в отношении к серстникам, разрушения защитных барьеров, отгораживающих ребенка от других мы проводили игры, в которых дети должны говорить друг другу добрые слова и пожелания, давать ласковые имена, видеть, подчеркивать в других только хорошее, стараться сделать что-нибудь приятное для товарищей ( «Комплементы», «Связующая нить», «Праздник вежливости»).

Для развития умения понимать и сопереживать сверстнику мы использовали игры и задания, в которых ребенку в одних ситуациях предоставлялась возможность выразить поддержку другим, помочь им в игровых затруднительных ситуациях, а в других, наоборот – попросить о помощи. Взаимная забота и участие в нуждах партнеров объединяет детей и создают чувство причастности друг к другу. К тому же все это не требует от детей особых жертв, поскольку заключается в выполнении несложных игровых действий: спасти от салочки, помочь беспомощной кукле, старенькой бабушке и пр. Однако, если сначала выполнение этих действий стимулируется всего лишь правилами игры, то постепенно дети начинают совершать эти действия сами, без инструкций и призывов взрослых ( «Живые куклы», «Гномики», «Старенькая бабушка», «Салочки-выручалочки» и пр.).

В дальнейшем мы работали над разговорно-диалогической речью, которая является довольно сложной формой речевой деятельности, поскольку каждому участнику диалога необходимо умение выслушать вопросы и реплики собеседника, совмещая с ним свои ответы и высказывания. Посредством диалога один ребенок привлекает другого к общей игре, занятию, устанавливает эмоционально-личностный контакт с ним.

В ходе этой работы мы проводили всевозможные беседы с детьми в форме непринужденного обмена репликами и вопросами. Особенно направленно и гибко мотивировать речь позволяют беседы на основе личного и коллективного опыта. ( «Первый снег», «Новогодний праздник», «Спектакль» и др.)). Также выработке стимула к речевому общению детей на занятия способствует игра с куклой, как с персонажем. Появление перед группой незнакомой куклы создает стимул к диалогу-расспросу: «Как тебя зовут?» Сколько тебе лет? Зачем ты пришла?; а включение куклы в сюжет занятия (поход с куклой в магазин, в больницу) способствует коммуникативной направленности этого занятия.

Также в своей работе куклой мы использовали как персонаж кукольного театра. Ребенок с удовольствием берет ее в руки и от ее лица рассказывает о своих мыслях, с ее помощью он может выразить и отрегулировать собственные переживания.

Таким образом, кукла провоцирует детей на различного рода высказывания, что служит стимулирующим фактором для развития их диалогической речи.

Вообще развитие диалога и коммуникативной сферы детей в целом активно происходит во всех видах театрализованной деятельности.

Влияние театрализованной деятельности на развитие коммуникативных навыков детей с ЗПР очевидно.

Во-первых, литературные диалоги заученные детьми используются ими в дальнейшем как готовый речевой материал в свободном общении. За счет этого дети в своем общении начинают чаще пользоваться различного типа коммуникативными высказываниями (Обращение-побуждение, обращение- вопрос, обращение-сообщение).

Во-вторых, инсценировка, используемые в театрализации, являются готовыми моделями коммуникативных ситуаций, и в процессе их разыгрывания дети приобретают коммуникативный опят, который затем могут использовать в реальных условиях.

В-Третьих, принятие ребенком роли какого-либо персонажа дает ему возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия с людьми, выполняющими другую роль: ребенок начинает постигать, что такое ролевое поведение, а его представления о сущности социальных взаимоотношений между людьми обогащаются. Роль может раскрыть в ребенке потенциальные коммуникативный ресурс.

Наконец у детей возрастает потребность во взаимодействии со сверстниками; формируется умение сопереживать ровестнику, симпатия к нему, наблюдается значительное повышение речевой активности, коммуникативной направленности речи, инициативности детей в общении.

Учитывая все перечисленные преимущества, нами в группе был оборудован специальный мини-центр для театрализованной деятельности, включающий куклы для настольного, пальчикового, варежкового и других видов театра; шапочки-маски различных сказочных персонажей, элементы костюмов и декораций; ширма для кукольного театра.

В нашей работе материалом для сценического воплощения служат диалогические стихи. ( «Кисонька-мурысонька», «Медьведь»),, а также сказки, несущие в себе активизирующее воздействие как на речевую деятельность, так и на эмоциональную сферу детей ( «Репка», «Теремок», «Колобок», «Заюшкина избушка», «Два жадных медвежонка», др).

Распределяя роли в игре-драматизации мы учитываем как индивидуальные особенности (активный, пассивный, замкнутый, агрессивный), так и речевые возможности каждого ребенка в определенный период логопедической работы. Очень важно дать каждому ребенку выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы он смог, перевоплощаясь, создать образ с несвойственными ему чертами и, преодолев речевые трудности, справиться с застенчивостью и свободно вступить в речь.

Помимо театрализованной деятельности на развитие коммуникативной сферы детей большое влияние оказывает сюжетно-ролевая игра.

В процессе этого вида игры ребенок, начинает лучше осознавать себя, возрастают его уверенность в себе и способность действовать в коммуникативных ситуациях. В игре формируются реальные отношения сотрудничества между детьми (они учатся распределять роли, договариваться, контролировать и оценивать действия друг друга), они приобретают позитивный опыт совместных действий. Играя, дошкольники поэтапно осваивают новые способы поведения в проблемных ситуациях, усваивают их.

Так как процесс формирования игровой деятельности у детей с ЗПР несколько отстает от нормы, то воспитателям и педагогам данных групп просто необходимо организовать руководство игрой таким образом, чтобы обеспечить компенсацию имеющихся у детей недостатков и максимальную актуализацию имеющихся у них возможностей.

Так при организации сюжетно-ролевой игры с детьми педагог заранее составляет план будущей совместной деятельности: распределяет роли, определяет порядок действий, обязанности каждого персонажа, его характер. При этом он диктует свои решения, не навязывает свои планы, а постоянно советуется с детьми, охотно принимает и поддерживает всякой предложение, исходящее от них. Поддерживая инициативу и предложения детей, взрослый подводит их к тем ситуациям, в которых требуется проявление определенных коммуникативных навыков: Объяснить свою проблему, вступить в контакт, представить себя, высказать свою точку зрения, выразить свою просьбу, спросить о чем-либо, слушать другого. При этом дошкольникам предлагаются различные сюжеты ролевых игр, знакомые и доступные, где есть понятные и привлекательные для них роли: «Больница», (врач, мед. сестра, пациент), «Семья» (мама, папа, сын, дочь, дедушка, бабушка); «Общественный транспорт» (водитель, кондуктор, пассажиры).

Так, например, гра «Автобус»; посредине группы встраиваются стульчики (парами, как в автобусе), между ними – проход для кондуктора. Кондуктор продает билеты, спрашивая, до какой остановки едет пассажир. Каждый ребенок-пассажир придумывает, до какой остановки он едет и какой целью. По пути дети «выходят», на различных остановках, где из могут ждать различные игры и упражнения, соответствующие названию остановки. На обратном пути пассажиры вновь занимают свои места. Происходит обмен впечатлениями.

После игры педагогу важно проговорить с каждым участником,

Расспросить о его действиях, о его персонаже, что ему больше понравилось, а что – не очень. Обсуждая речевую ситуацию, оценивая участие в ней детей, взрослому следует проявлять такт. Отрицательная оценка неизбежно приведет к снижении. Активности. Обсуждение результатов нужно начать с удачных моментов и лишь затем перейти к небольшим недостаткам.

Такое руководство сюжетно-ролевой игрой, по нашему мнению, очень эффективно: планирование игры способствует преодолению ситуативности детьми опыта общении в различных ситуациях из реальной жизни; а обсуждение результатов с детьми повышает уровень осознанности их действий сначала игровых, а потом и реальных.

Для обучения детей договариваться и объединяться друг с другом мы проводили игры, в которых вся группа делиться на пары или подгруппы. Как правило, объединение детей в пары и продгруппы педагог осуществляет с учетом их индивидуальных и психофизиологических особенностей (популярный — непопулярный, активный – пассивный). Иногда дети объединяются на основе какого-то случайного признака (например; в подгруппу входят дети, которым выпали фишки одного цвета или части одной общей картинки).

В таких играх детям необходимо договориться о чем-то (например: выбрать движение, которое они будут показывать другой команде или распределить обязанности каждого участника в показе сценки «Мы скажем дерево» — кто копает яму, кто опустит дерево в яму, кто поливает, а кто закапывает) и согласовать свои усилия. Акцент в этих играх делается не на соревновании, не на выборе – кто лучше, а кто хуже, а на результате работы всей подгруппы или пары самой по себе, а не в сравнении с другими (получилось ли у них объединиться, договориться, выполнить задание).

Как показывает опят, общая продуктивная деятельность возможна только, тогда когда между детьми уже установлены доброжелательные и неконфликтные отношения. Дети с трудностями в общении сосредоточены на себе (как замкнутые, так и агрессивные) и не готовы к объединении вокруг общего продукта. Однако, приведенные выше игры способствуют налаживанию нормальных отношений со сверстниками и готовят «трудных» детей к сотрудничеству, в котором все делают одно общее дело.

Совместная деятельность организуется в парах ( «Мозаика в парах», «Рукавички», «Угадай-ка» на материале рисунка или аппликации), а также в подгруппах или все группе (например, коллективный рисунок или аппликация и др.).

Организация такого вида деятельности способствует объединению детей, побуждает их договариваться и согласовывать свои усилия. Важно, чтобы эта деятельность носила не соревновательный, а продуктивный характер.

Необходимым условием всех перечисленных в этом разделе методов и приемов работы является обсуждение педагога с детьми всего происходящего. Важно дать возможность высказаться всем детям, предлагая сначала послушать друг друга, а потом рассказать о своих впечатлениях. Взрослый должен внимательно относиться к любым инициативным высказываниям дошкольников, а к детям не принимающим участия в обсуждении, нужно обращаться с вопросами.

Своими вопросами педагог должен побуждать детей к высказыванию своего мнения, к объединению и отстаиванию своей позиции. Все это способствует развитию связной речи детей и повышению их речевой активности.

Таким образом, мы рассмотрели всю разработанную нами систему методических средств формирования коммуникативных способностей у старших дошкольников с ЗПР. Теперь перейдем к описанию некоторых методических рекомендаций к проведению данной работы.

Рекомендованные во всех разделах игры можно условно разделить на две группы.

Игры первой группы направленные на релаксацию детей, на организацию и сплочение группы (как правило, игры первого раздела), на развитие эмоциональных и тактильных контактов детей (игры первого раздела и некоторые игры третьего раздела). Все игры подготавливают детей к совместной деятельности и к более серьезным комбинированным играм.

Игры второй группы предполагают введение более сложных инсценировок, драматизаций, творческие сюжетно-ролевые игры, моделирование проблемных ситуаций. Они направлены на разрешение личных и межличностных проблем каждого члена группы, на развитие общения (задания второго и третьего раздела).

Таким образом, прослеживается усложнение, и работу целесообразно начинать с игр первой группы, а затем постепенно переходить в играм второй группы. Развитие же культуры речевого поведения должно осуществляться на всех этапах работы, так как этот процесс должен быть непрерывным.

Также на каждом этапе нужно учитывать речевую активность детей, постепенно ее усложняя и повышая: так сначала нужно использовать игры и задания без слов или с готовым текстом (потешки, стишки, считалки), затем детям нужно предлагать игры и задания с использованием речевых образцов (речевые формулы и формы этикета), и в самом конце – игры и задания в которых от детей требуются самостоятельные инициативные высказывания.

Однако это не означает, что все эти игры и задания необходимо проводить в строгой последовательности. Можно использовать те игры каждого раздела, которые соответствуют особенностям группы, интересам детей и конкретной ситуации. Так задания на релаксацию и снятие мышечных зажимов можно проводить перед началом занятия для создания положительного настроя детей, а можно после игры повышенной подвижности для их расслабления. Беседы различного содержания можно проводить как в рамках занятия, так и во время проведения режимных моментов (например: на прогулке). Совместную продуктивную деятельности детей можно организовать на соответствующем занятии (по лепке, рисованию и др.) или в свобдной деятельности детей 9 Например: при совместном конструировании из строительного материала).

Также различные методы и приемы можно использовать в рамках одного занятия, так, в вводной части, которая должна настроить детей на совместную деятельность, общение, создать положительный эмоциональный настрой, можно использовать соответствующие игры-ритуалы. Например: Дети могут взяться за руки, улыбнуться и пожелать что-то приятное друг другу.

В основной части занятия лучше всего использовать методы и приемы, направленные на развитие диалогической речи, самостоятельных высказываний детей, на организацию групповых форм работы. Полезно также в структуру занятия включить в виде динамической паузы всевозможные игры: подвижные – с целью повышения активности детей, релаксационные – в случае необходимости их расслабить.

Наконец, заключительная часть, которая является завершением определенного вида деятельности, но не общения, должна, с одной стороны, показать, что занятие закончено, а с другой стороны, настроить детей на дальнейшее общение в группе. Опять же это может быть определенный ритуал, например, стоя в круге, передавать друг другу рукопожатие, сопровождая словами благодарности на работу на занятии.

И конечно нужно помнить, что позитивный процесс изменения ребенка не произойдет автоматически. Он возможен, если взрослый эмоционально сопереживает ребенку, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка, создает атмосферу взаимопонимания.

Необходимо избегать прямых оценок личности и характера ребенка. Нельзя навешивать ярлыки и отдавать негативные приказы. Осторожно следует относится и к похвале – она должна быть не прямой, оценивающей, а описательной, касаться только деятельности ребенка.

Похвала не соответствующая представлению ребенка о себе, расходящаяся с реальностью, может быть воспринята как насмешка или как неискренность.

Необходимо исключить всякое давление, принуждение, оценку, осуждение. Предоставьте детям возможность высказаться, проявить эмоциональную активность, будьте терпеливы, внимательны и доброжелательны – и успех вам обеспечен.

Также большое значение для успешности процесса формирования коммуникативных способностей у детей имеет работа с родителями. Ведь именно семья оказывает огромное влияние на развитие и воспитание полноценной личности. Необходимость участия семьи в процессе социализации ребенка наиболее важна при обучении и воспитании детей, посещающих дошкольные группы компенсирующей направленности. Очень важно установит тесный контакт между педагогами и родителями, они должны стать сотрудниками, коллегами, помощниками друг другу, решающие общие задачи. Цель работы педагогического состава не просто внести основы педагогических знаний в семью, но и перенимать передовой опыт семейного воспитания, учитывать его традиции, особенности и микроклимат.

В работе с родителями мы учитывали следующие принципы:

• Личностный подход с учетом уровня образования, возраста и индивидуальных особенностей:
• Применение родителями полученных теоретических знаний и повседневной практике семейного воспитания.
• Учет особенностей каждого ребенка и дифференцированный подход к проведению коррекционной работы в семье.

Основными формами нашей работы с родителями были:

• Общие родительские собрания, которые включали разного рода сообщения с полезной для родителей информацией.

«Что такое коммуникативные способности?».

«Особенности коммуникативной сферы детей с ЗПР».

«Культура речевого поведения в семье».

«Влияние родительских установок на развитие детей»

«О чем говорить с ребенком в семье. Монолог или диалог?»

• Консультации и беседы (индивидуальные групповые), в ходе которых родители получали рекомендации по воспитанию детей в семье.

«Результаты диагностики уровня развития коммуникативных способностей детей. Учет этих результатов при воспитании детей в семьей».

«Как помочь ребенку с нарушениями в общении?» Примеры и формы поведения с таким ребенком».

• Открытые показы занятий (подгрупповых и фронтальных). Которые включали приемы и методы формировании коммуникативных способностей у детей.
• Семинары-практикумы, на которых родители обучались приемам взаимодействия с проблемными детьми:

«Игры и упражнения для детей с затруднениями в общении».

«Игры и упражнения на снятие страхов и повышение уверенности в себе».

«Игры и упражнения на снижение агрессии и ослабление негативных проявлений в поведении».

• Анкетирование родителей, в ходе которого специалисты получали дополнительную информацию о характере взаимоотношений в семье и об особенностях поведения ребенка вне детского сада.

«Опросник родительских отношений Р.С. Немова».

«Отношение ребенка к сверстникам (по наблюдениям родителей»

• Папка-передвижка с полезной и интересной для родителей информацией:

«Рисунок семья – тест на определения психологического благополучия ребенка».

«Стратегия позитивного оценивания ребенка».

«Принципы отношений родителей с детьми».

«Коммуникативные навыки, необходимые для успешного обучения в школе».

• Подбор методической литературы в помощь родителям:

Клюева Н.В. Касаткина Ю.В. «Учим детей общению, Характер. Коммуникабельность».

Крякова Н.Л. «Развитие эмоционального мира детей» и др.

Все эти формы помогают сделать работу с семьей более интересной и эффективной, способствуют совместной деятельности педагогов и родителей по формированию коммуникативных способностей у старших дошкольников с ЗПР.

Данную систему мы начали апробировать старшей и закончили в подготовительной группе детей с ЗПР.

По нашим наблюдениям (и по словам родителей) дети, стали больше играть, самостоятельно разрешать многие конфликты, требовать от взрослых меньше внимания к себе. Кроме того, снизилась агрессивность многих проблемных детей, уменьшилось количество демонстративных реакций. Замкнутые дети, игравшие раньше в одиночестве или не отходившие от взрослого ни на шаг, стали чаще участвовать в совместных играх. В целом климат в группе заметно улучшился.

Таким образом, данные результаты свидетельствуют о достаточной эффективности нашего педагогического опыта и дают основание для дальнейшего его применения в работе со старшими дошкольниками, посещающими группы компенсирующей направленности.

АДМИНИСТРАЦИЯ КСТОВСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение. детский сад комбинированного вида № 26 «Сказка» 607650 Нижегородская обл., г. Кстово, пл. Ленина, д.4. Подготовила Учитель-логопед Шибанова Ирина Владимировна Г. Кстово 2015 г.